Het M-decreet: een stand van zaken en een blik op de toekomst

Een bundeling van reflecties en ervaringen, uitgewerkt door het BuSO Sint-Gregorius in samenwerking met enkele secundaire scholen voor gewoon onderwijs

Schooljaar 2015-2016

Deze tekst valt onder het auteursrecht en is dus copyrighted.
Wanneer je de tekst of een deel eruit wil overnemen, afdrukken of copiëren,
is het normaal dat je daarvoor schriftelijk toestemming vraagt aan de rechthebbenden.
Dit kan op info@sintgregorius.be

---

Inhoudsopgave

Inleiding
Hoofdstuk 1: M-decreet – Historiek en krachtlijnen
Hoofdstuk 2: Samenwerking BuSO Sint-Gregorius en scholen uit het gewoon onderwijs
Hoofdstuk 3: Reflecties over het M-decreet
Hoofdstuk 4: Welke expertise hebben scholen uit het gewoon onderwijs al opgebouwd inzake zorg op school? Enkele voorbeelden van good practices
Hoofdstuk 5: De rol van de GON-begeleider vanuit het BuSO Sint-Gregorius
Algemeen besluit
Bijlagen

---

Inleiding

Nu de implementatie van het M-decreet een feit is, wordt duidelijk dat er nog heel wat vragen over dit thema zijn binnen het onderwijslandschap. Vanuit de secundaire school Sint-Gregorius werd de nood gevoeld om kennis rond het M-decreet te bundelen en ervaringen uit te wisselen met verschillende betrokken partners. Die nood heeft mee vorm gegeven aan het ontstaan van verschillende samenwerkingsinitiatieven.  De concrete organisatie van deze brede samenwerking werd mede mogelijk gemaakt door de bevriezing van het urenpakket binnen het GON-team van BuSO Sint-Gregorius. Hierdoor kon tijdens het schooljaar 2015-2016 in het kader van het M-decreet o.a. worden ingezet op een uitwisselingsproject tussen BuSO Sint-Gregorius en enkele scholen uit het gewoon onderwijs van de scholengemeenschap Stroming. Daarnaast bood dit ook de mogelijkheid om binnen het GON-team een aantal vernieuwende “systeem-ondersteunende” initiatieven op te zetten waarmee getracht werd tegemoet te komen aan de noden binnen scholen uit het gewoon onderwijs. Deze tekst tracht de bevindingen uit deze initiatieven toe te lichten en een kader te bieden om na te denken over het M-decreet en een toekomstige samenwerking tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs. Daarnaast willen met deze tekst ook inspiratie geven aan scholen om hier in de praktijk mee aan de slag te gaan.
In het eerste hoofdstuk wordt toegelicht hoe het M-decreet tot stand is gekomen en wat de krachtlijnen zijn van dit decreet. We trachten deze krachtlijnen te concretiseren zodat de tekst ook als tool kan gebruikt worden binnen de dagelijkse onderwijspraktijk.
In het tweede hoofdstuk wordt toegelicht hoe de samenwerking tussen de secundaire school Sint-Gregorius en de scholen uit het gewoon onderwijs van de scholengemeenschap Stroming werd uitgebouwd. Er wordt beschreven hoe deze samenwerkingsverbanden concreet vorm hebben gekregen en welke initiatieven hiertoe zijn opgezet.
Uit de verschillende samenwerkingsverbanden en de uitwisseling die daardoor mogelijk werd gemaakt, kon heel wat informatie worden verzameld. Een mix van onderwijsmensen werd aan de hand van interviews individueel bevraagd. Zowel leerkrachten uit het gewoon en buitengewoon onderwijs, als GON-begeleiders, orthopedagogen, leerlingenbegeleiders, zorgcoördinatoren en directies werden hierbij betrokken.
In het derde hoofdstuk wordt dan ook gefocust op de uitdagingen die al deze betrokkenen ervaren bij de implementatie van het M-decreet en waar de grootste noden liggen om dit decreet te kunnen realiseren in de praktijk.
In hoofdstuk 4 wordt wat dieper ingegaan op voorbeelden van goede initiatieven op de verschillende scholen: hoe pakken zij zorg aan op hun school? Hierbij worden enkele good practices meegegeven die mogelijks inspirerend kunnen werken voor andere scholen.
In het laatste hoofdstuk wordt de mogelijke en huidige rol van de GON-begeleider van het BuSO Sint-Gregorius binnen het verhaal van het M-decreet besproken. GON-begeleiders fungeren immers als brugfiguur tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs. Vanuit een analyse over de huidige werking wordt gereflecteerd over de toekomst van GON-begeleiding en de systeemondersteunende initiatieven die mee een antwoord proberen te bieden op de noden van de gastscholen.
We hopen dat deze tekst een eerste stap kan zijn in het informeren en ondersteunen van verschillende betrokkenen binnen het onderwijsveld en een bron van inspiratie voor zij die in de praktijk met het M-decreet aan de slag gaan, hierbij in het achterhoofd houdend dat deze reflecties nooit af zijn. Het uitwerken en in de praktijk brengen van het M-decreet zal een blijvende denkoefening vergen waarbij men telkens opnieuw voor nieuwe uitdagingen zal komen te staan.

---

Hoofdstuk 1: M-decreet – Historiek en krachtlijnen

Over het M-decreet is al heel wat inkt gevloeid. In dit hoofdstuk trachten we de belangrijkste zaken op een rijtje te zetten. We schetsen eerst de geschiedenis van dit decreet, daarna focussen we op de krachtlijnen en lichten we enkele belangrijke basisbegrippen uit het M-decreet toe.

1.1 _ In vogelvlucht door het M-decreet

Het M-decreet kent een lange voorgeschiedenis. Na het Verdrag inzake de Rechten van het Kind werd in 1994 het Salamanca-verdrag aangenomen. Dit verdrag stelt dat “those with special educational needs must have access to regular schools which should accommodate them within a childcentred pedagogy capable of meeting these needs”. 

In de jaren die hierop volgden, sprak de VLOR (Vlaamse Onderwijsraad) zich verschillende keren uit voor inclusief onderwijs en kwamen er verschillende pogingen om tot een decreet te komen, echter zonder resultaat.

Zo stelde in ‘Maatwerk in samenspraak’ (2002) de toenmalige onderwijsminister al voor om leerlingen uit type 1, 3 en 8 zoveel mogelijk in gewone scholen te laten blijven. De buitengewone scholen kregen in deze nota het karakter van “rosso’s”, regionale ondersteuningsscholen voor speciale onderwijsbehoeften, waarbij ze hun expertise ten dienste zouden stellen van leerlingen met bijzondere onderwijsbehoeften in hun regio (zowel in het gewoon als buitengewoon onderwijs).

Ook het leerzorgkader (2008) bood een nieuwe structuur aan om beter tegemoet te komen aan de zorgvraag van leerlingen. In de leerzorgmatrix stonden twee begrippen centraal: de zogenaamde clusters en leerzorgniveaus.

Op 13 december 2006 namen de Verenigde Naties dan het Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap aan. Dit verdrag bevordert, beschermt en waarborgt de fundamentele vrijheden en mensenrechten van mensen met een handicap. Binnen het verdrag worden personen met een handicap als volgt omschreven: “personen met langdurige fysieke, mentale, verstandelijke of zintuiglijke beperkingen die hen in wisselwerking met diverse drempels kunnen beletten volledig, daadwerkelijk en op voet van gelijkheid met anderen te participeren in de samenleving”.

Een handicap wordt hier met andere woorden gezien als een situatie die ontstaat uit de confrontatie tussen de beperking van een persoon en een onaangepaste omgeving.
België ratificeerde dat verdrag en het bijhorende facultatieve protocol op 2 juli 2009. Hierbij verklaarde België onder meer de volgende elementen (uit het verdrag) te zullen waarborgen:

• Alle passende maatregelen worden genomen om discriminatie op grond van een handicap door personen, organisaties of particuliere ondernemingen uit te bannen (artikel 4);
  
• Personen met een handicap mogen niet op grond van hun handicap worden uitgesloten van het algemene onderwijssysteem (artikel 24);
  
• Personen met een handicap hebben toegang tot inclusief, hoogwaardig en gratis onderwijs op basis van gelijkheid met anderen in de gemeenschap waarin zij leven (artikel 24);
  
• Personen met een handicap, binnen het algemene onderwijssysteem, ontvangen de ondersteuning die zij nodig hebben om effectieve deelname aan het onderwijs te vergemakkelijken (artikel 24);
  
• Er moeten redelijke aanpassingen worden voorzien naargelang de behoefte van de persoon in kwestie (artikel 24).
  

Binnen het VN-verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap wordt ook gesproken over universeel ontwerp. Deze term komt oorspronkelijk uit de architectuur en betekent dat gebouwen zo worden ontworpen dat ze toegankelijk zijn voor iedereen. Door van meet af aan rekening te houden met de noden van alle mogelijke gebruikers, zijn er achteraf minder specifieke aanpassingen nodig. Het VN-verdrag omschrijft universeel ontwerp als 'het ontwerpen van producten, omgevingen, programma's en diensten die door iedereen in de ruimst mogelijke zin gebruikt kunnen worden, zonder dat een aanpassing of een speciaal ontwerp nodig is' (artikel 2). Aangezien België het verdrag geratificeerd heeft en aangezien onderwijs een dienst is, moeten de curricula dus universeel ontworpen zijn. Dat betekent dat scholen meer optimale leerkansen kunnen creëren voor alle leerlingen door barrières in het leerproces vooraf weg te werken. Deze vertaalslag naar het onderwijs wordt aangeduid als “Universal design for learning”, afgekort UDL. Voor meer informatie hierover verwijzen we naar de brochure “Universeel ontwerp in de klas en op school” opgesteld door de Artevelde Hogeschool. Deze is gratis te downloaden op het internet.

1.2 _ M-decreet: 6 krachtlijnen

Als Vlaanderen het VN-verdrag ratificeert, moet dit uitmonden in een Vlaams decreet. Op 21 maart 2014 keurde het Vlaams Parlement dan ook het M-decreet goed. Het ging in vanaf september 2015. 'M' staat voor 'Maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften'. Hieronder volgt een overzicht van de krachtlijnen van dit decreet zoals ze vooropgesteld werden door de Vlaamse overheid.

De toekomst zal moeten uitwijzen of en hoe deze krachtlijnen in de praktijk worden omgezet.

1. Eerst gewoon onderwijs, dan buitengewoon
   Als een leerling niet mee kan op school dan is de belangrijkste vraag : wat heeft deze leerling nodig om te leren? Met die vraag gaan lerarenteams aan de slag. Dat is het uitgangspunt van het M-decreet. Het onderwijs mag zich niet blindstaren op de vraag : wat is er mis met deze leerling? Het antwoord op de noden van de leerling ligt in de eerste plaats in het gewoon onderwijs. Elke gewone school moet een doorgedreven zorgbeleid uitbouwen en zoeken naar redelijke aanpassingen. Als dat niet genoeg helpt, dan kan de leerling naar het buitengewoon onderwijs.
   
2. Recht op redelijke aanpassingen
   De gewone school moet aantonen dat ze samen met de ouders en het CLB redelijke aanpassingen zoekt. Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften hebben daar recht op. Redelijke aanpassingen zijn bijvoorbeeld langere toetstijden, mondelinge feedback in plaats van cijfers of rustmomenten overdag. Het kan ook gaan over technische hulpmiddelen zoals een laptop met leessoftware of een aangepaste stoel (compenseren). De school kan verder ook remediëren, door extra individuele leerhulp te bieden, of dispenseren, door onderdelen van het leerprogramma te vervangen door iets gelijkwaardig.
   
3. Recht op inschrijven in een gewone school
   Het M-decreet stelt dat elke leerling het recht heeft om zich in te schrijven in een gewone school. De school mag dus geen leerlingen weigeren die het gemeenschappelijk curriculum, of met andere woorden de ‘gewone’ leerstof, aankunnen met aangepaste maatregelen. Ook een leerling die een individueel aangepast curriculum volgt, heeft het recht om in te schrijven in een gewone school. Zijn inschrijving kan pas ontbonden worden na een gesprek tussen school, CLB en ouders over de (on)redelijkheid van de aanpassingen. De school motiveert dan haar beslissing.
   
4. Nieuwe types in buitengewoon onderwijs
   Vanaf schooljaar 2015-2016 is er een nieuw type buitengewoon onderwijs: het type ‘basisaanbod’. Dit type zal type 1 en type 8 geleidelijk vervangen. Kinderen en jongeren kunnen hiernaartoe als ze specifieke onderwijsbehoeften hebben en er geen redelijke aanpassingen meer mogelijk zijn in het gewoon onderwijs. Het nieuwe type 9 is voor leerlingen met een autismespectrumstoornis (ASS) die geen verstandelijke beperking hebben en ondanks redelijke aanpassingen niet in het gewoon onderwijs terechtkunnen.
   Voor leerlingen die nu al in het buitengewoon onderwijs zitten, verandert er weinig. Ze kunnen blijven in het type of de opleidingsvorm waar ze zitten. Een leerling met ASS die bijv. van OV3 T7 ASS wordt doorverwezen naar OV2, verandert wel naar OV2 T9.
   
5. Nieuwe toelatingsvoorwaarden buitengewoon onderwijs
   Een leerling kan enkel naar het buitengewoon onderwijs met een verslag van het CLB. Voor GON-begeleiding moet het CLB een gemotiveerd verslag uitschrijven. Geen enkele andere instantie kan die verslagen afleveren. De onderwijsinspectie zal toezicht houden op de kwaliteit van de verslagen van de CLB’s. Het CLB zal eerst bekijken of de gewone school alle mogelijke maatregelen heeft genomen alvorens te verwijzen naar het buitengewoon onderwijs. Doorverwijzen naar een buitengewone school louter op basis van de sociale achtergrond van een leerling (kansarm, anderstalig gezin) kan niet.
   
6. Ondersteuning voor het gewoon onderwijs
   Het valt te verwachten dat leraren in het gewoon onderwijs nood zullen hebben aan ondersteuning. Daarom is in het M-decreet een waarborgregeling opgenomen. Die voorziet dat er mensen, lestijden en expertise verschuiven als door het M-decreet het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs daalt. De bestaande ondersteuning, GON- en ION-begeleiding, blijft.
   

1.3 _ Toelichting van enkele basisbegrippen uit het M-decreet

Om deze zes richtlijnen wat meer te concretiseren, lichten we in wat volgt een aantal centrale begrippen uit het M-decreet toe. Het gaat over de begrippen “zorgcontinuüm”, “handelingsgericht werken”,  “onderwijsbehoeften” en “redelijke aanpassingen”. We trachten deze begrippen afzonderlijk te duiden, al zal snel blijken dat ze onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn.

1) Zorgcontinuüm

Een eerste begrip is het zorgcontinuüm, waarmee meteen naar de kern van het M-decreet wordt verwezen.

• Fase 0 – Brede basiszorg

  Fase 0 is de fase van de brede basiszorg. Binnen deze zorg zit wat alle leerlingen nodig hebben om zich te kunnen ontplooien. De school heeft immers de taak om de ontwikkeling van alle leerlingen te stimuleren. Een aantal voorbeelden van wat binnen de brede basiszorg kan zitten: het stimuleren van leerlingen, differentiëren, het gelijke kansenbeleid, enz.
  

• Fase 1 – Verhoogde zorg

  Als een leerling meer specifieke individuele noden heeft, komt deze terecht in de volgende fase, namelijk de fase van de verhoogde zorg. Een school moet in deze fase kijken welke extra zorg een leerling kan krijgen. Dit kan onder de vorm van redelijke aanpassingen, waaronder differentiëren, remediëren, compenseren en dispenseren, afgestemd op de specifieke onderwijsbehoeften van de individuele leerling.
  
  Meer informatie over redelijke aanpassingen.
  

• Fase 2 – Uitbreiding van zorg

  Wanneer deze specifieke zorg niet voldoende is, wordt er via het CLB een proces van handelingsgerichte diagnostiek opgestart. De uitkomst hiervan zijn maatregelen die specifiek worden ingezet ter ondersteuning van de leerling. In deze fase zal het CLB echter eerst terug moeten kijken naar de voorafgaande fasen, namelijk naar Fase 0 en Fase 1. Pas als blijkt dat de school voldoende stappen heeft ondernomen in die fasen, kan eventueel naar de volgende fase worden overgegaan. De school zal dus zo goed mogelijk moeten noteren welke stappen ze al ondernomen heeft.
  In deze fase kan er ook GON-begeleiding worden opgestart met een gemotiveerd verslag. Hiervoor is niet langer een attest buitengewoon onderwijs nodig. Het is wel nodig dat een leerling, wat de diagnoses betreft, nog steeds voldoet aan de voorwaarden voor een specifiek type van het buitengewoon onderwijs. Uit het gemotiveerd verslag (dat enkel opgemaakt kan worden door het CLB) zal moeten blijken welke redelijke aanpassingen in de vorige fasen van het zorgcontinuüm reeds zijn genomen.
  

• Fase 3 – Individueel aangepast curriculum (IAC)

  In Fase 3 kan het CLB-team, samen met de leerling, zijn ouders en de school beslissen om over te gaan tot een individueel aangepast curriculum (IAC). Dit wil zeggen dat er leerplandoelen op maat van de leerling worden opgesteld en dat de doelen van het gemeenschappelijk curriculum niet langer behaald moeten worden. Het M-decreet definieert het gemeenschappelijk curriculum als volgt: “de goedgekeurde leerplannen die ten minste herkenbaar de doelen bevatten die noodzakelijk zijn om de eindtermen te bereiken of de ontwikkelingsdoelen na te streven en de schoolgebonden planning voor het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen.” Hiermee worden met andere woorden de leerdoelen bedoeld die leerlingen moeten halen, alles wat ze moeten kennen en kunnen om een diploma of studiebewijs te krijgen.
  
  bron: M-decreet: 17 moeilijke woorden. Klasse. (www.klasse.be/6804/m-decreet-17-moeilijke-woorden/)
  
  
  In het geval van een IAC zal het CLB een verslag opstellen. Uit het verslag dat het CLB opstelt, zal moeten blijken dat de school de fasen van het zorgcontinuüm heeft doorlopen. Het CLB kan met andere woorden pas een verslag opstellen indien de school kan aantonen dat in de voorgaande drie fasen de nodige inspanningen werden geleverd.
  De ouders en de leerling kiezen dan om ofwel een IAC te volgen in de huidige school voor gewoon onderwijs (mits akkoord van de school) of in een andere school voor gewoon onderwijs (inschrijving onder ontbindende voorwaarden).
  
  Dit wil zeggen dat de leerling voorlopig ingeschreven wordt en dat de school gaat onderzoeken of ze het aankan om de leerling definitief op te nemen. De school moet nagaan of de aanpassingen die ze moet doen om de leerling in de school toe te laten 'redelijk' zijn. Ze moet daarover o.a. praten met de ouders, de leerkrachten en het CLB. Als de school na het onderzoek beslist dat het niet gaat bij hen, dan mag de school het kind weigeren.
  
  Daarnaast kunnen ze ook kiezen voor een school voor buitengewoon onderwijs (volgens type/OV verslag). Het grote verschil is dat een leerling met een IAC in het gewoon onderwijs geen diploma, maar wel een attest van verworven bekwaamheden behaalt. Dit attest heeft echter geen civiele waarde waardoor leerlingen geen inschakelingspremie van de VDAB kunnen krijgen. Wanneer een leerling kiest voor buitengewoon onderwijs, heeft die binnen opleidingsvorm 4 wel nog steeds de mogelijkheid om een diploma te behalen.>
  

2) Handelingsgericht werken (HGW)

Niet alleen het zorgcontinuüm maar ook de principes van het handelingsgericht werken krijgen een wettelijke basis binnen het M-decreet. Doorheen het volledige zorgcontinuüm staat het handelingsgericht werken centraal en meer specifiek de zeven volgende uitgangspunten:

1. We werken doelgericht
   
2. We zetten in op afstemming en wisselwerking
   
3. Onderwijsbehoeften en opvoedingsbehoeften van de leerling staan centraal
   
4. “Leerkracht doet er toe” evenals klasgenoten, ouders en hun ondersteuningsbehoeften
   
5. Het positieve (van de leerling, leraar, klas, ouders) is van groot belang
   
6. We werken constructief samen
   
7. De werkwijze is systematisch en transparant
   

3) Onderwijsbehoeften

Een derde begrip dat centraal staat in het M-decreet en waar het handelingsgericht werken ook naar verwijst (zie hierboven bij het eerste uitgangspunt van het HGW), zijn “de onderwijsbehoeften”. Uit het verslag dat het CLB opstelt, zal immers moeten blijken dat de onderwijsbehoeften van de leerling omschreven zijn. We sommen hieronder een aantal methodes op om tot die onderwijsbehoeften te komen.
In de eerste plaats is het heel belangrijk om na te gaan of de leerling de eindtermen of ontwikkelingsdoelen behaalt. Hierbij moeten scholen en leerkrachten goed beseffen dat wat handboeken aanbieden niet hetzelfde is als de eindtermen. Scholen moeten nagaan welke doelstellingen fundamenteel zijn. Hierbij verwijzen we ook naar hoofdstuk 4 waar enkele voorbeelden worden gegeven van good practices, waaronder het belang van een grondige leerplananalyse. Daarnaast moet er voldoende overleg worden gepleegd om tot concrete onderwijsbehoeften te kunnen komen. Zo kan er op de klassenraad geluisterd worden naar die leerkrachten waarbij het wel lukt. Ook overleg met de leerling zelf en met de ouders mag niet over het hoofd worden gezien. Verder is het heel belangrijk dat er voldoende geobserveerd en geëxperimenteerd wordt. Het is vaak zoeken naar een aanpak die werkt en scholen zullen hier creatief in moeten zijn. Er bestaat namelijk geen algemene aanpak die werkt voor alle leerlingen. Tot slot kan ook de literatuur een hulpmiddel zijn. Labels zeggen uiteraard niet alles over een leerling, maar ze kunnen wel wat inzicht geven in welk gedrag men bij een leerling kan verwachten.
Vanuit de begeleidingsdiensten (competentiebegeleiders) werden ook enkele hulpzinnen/tools opgesteld om de onderwijsbehoeften te formuleren.
Enkele voorbeelden van zo'n hulpzinnen:
Naast de onderwijsbehoeften van de leerling, is het ook belangrijk om de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht op te stellen: wat heeft de leerkracht nodig om de gestelde doelen bij een leerling te bereiken?
Enkele voorbeelden van hulpzinnen om de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht op te stellen:
Voor meer informatie over deze hulpzinnen verwijzen we naar het verslag van de themanamiddag van 12/04/2016.
Binnen deze context vermelden we ook de M-cirkel (zie figuur 2) die een inspiratie kan zijn voor scholen om hun manier van werken in vraag te stellen. De M-cirkel werpt een kritische blik op de visie binnen het onderwijs waarbij heel vaak wordt vertrokken vanuit een feit of barrière (probleemsituatie) om dan onmiddellijk tot een aanpassing te komen.

Het is beter om eerst na te denken over het doel (wat wil je bereiken met die leerling?) én over de onderwijsbehoefte (wat heeft die leerling nodig om dat doel te bereiken?) vooraleer een maatregel wordt opgestart. Eenmaal de maatregel werd vastgelegd, kan ook worden nagedacht over de ondersteuningsbehoefte van de leerkracht (wat heeft de leerkracht nodig om dat doel te bereiken bij die leerling met die maatregel?). Deze visie wordt weergegeven in figuur 2.

4) Redelijke aanpassingen

Uit het verslag van het CLB moet tot slot ook blijken dat “de aanpassingen, waaronder remediërende, differentiërende, compenserende en dispenserende maatregelen die nodig zijn om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum te blijven meenemen, disproportioneel of onvoldoende zijn.” De school moet dus in de eerste plaats kunnen aantonen dat ze aanpassingen heeft gedaan. Zoals eerder vermeld, heeft de verplichting om redelijke aanpassingen te doen zijn oorsprong in het VN-verdrag.
De overheid schrijft ook enkele aanpassingen voor, namelijk differentiëren, remediëren, compenseren en dispenseren.

• Differentiërende maatregelen zijn maatregelen waarbij de school, binnen het gemeenschappelijk curriculum, een beperkte variatie in het onderwijsleerproces aanbrengt om beter tegemoet te komen aan de behoeften van individuele leerlingen of groepen van leerlingen. Voor meer informatie en concrete tips over differentiatie in de klas verwijzen we hierbij ook naar het verslag van de themanamiddag georganiseerd op 23/02/2016 rond differentiatie.
  
• Remediërende maatregelen zijn maatregelen waarbij de school effectieve vormen van aangepaste leerhulp verstrekt binnen het gemeenschappelijk curriculum.
  
• Bij het compenseren biedt de school hulpmiddelen, waaronder technische hulpmiddelen (bijv. het gebruik van een rekenmachine) aan.
  
• Bij het dispenseren tot slot gaat men de leerling vrijstellen van doelen van het gemeenschappelijk curriculum of gaat men bepaalde doelen toevoegen of vervangen.

Differentiërende, remediërende, compenserende en dispenserende maatregelen zijn dus voorbeelden van redelijke aanpassingen. Het is belangrijk om te weten dat de overheid via het M-decreet wel een hiërarchie heeft ingebouwd in deze maatregelen: enkel wanneer differentiëren en remediëren niet volstaan, kan de school compenserende maatregelen treffen. Pas daarna zijn eventuele dispenserende maatregelen aan de orde. Het is dus belangrijk om prioritair en voldoende in te zetten op remediëren en differentiëren en voorzichtig te zijn met het te snel inzetten van compenserende en dispenserende maatregelen.
Daarnaast moeten scholen zich ook realiseren, bij het overwegen van redelijke aanpassingen, dat de overheid enkel de doelen heeft vastgelegd, maar niks zegt over de keuze van handboeken, de manier van evalueren, enz. Scholen hebben hier veel vrijheid in. Het komt er dus op neer, zoals hierboven al werd aangehaald, om de leerplannen goed te analyseren om te kunnen oordelen wat fundamenteel bereikt moet worden en wat eventueel achterwege kan gelaten worden.
Het M-decreet zorgt ervoor dat de mogelijkheden om te dispenseren voortaan ruimer geformuleerd worden.
Dispenseren wordt als volgt omschreven: “maatregelen waarbij de school doelen toevoegt aan het gemeenschappelijk curriculum of de leerling vrijstelt van doelen van het gemeenschappelijk curriculum en die, waar mogelijk, vervangt door gelijkwaardige doelen in die mate dat ofwel de doelen voor de studiebekrachtiging in functie van de finaliteit voor het betreffende structuuronderdeel ofwel de doelen voor het doorstomen naar het beoogde vervolgonderwijs of naar de arbeidsmarkt nog in voldoende mate bereikt kunnen worden”. Dat betekent dat er in eerste instantie altijd moet worden nagegaan of de doelen uit het gemeenschappelijk curriculum niet kunnen worden vervangen door gelijkwaardige doelen en dat hier voldoende lang moet worden bij stil gestaan. Pas wanneer blijkt dat de doelen niet vervangbaar zijn door gelijkwaardige doelen, kan aan vrijstellingen worden gedacht. De vraag stelt zich hoever scholen hierin kunnen gaan. Wanneer volgt de leerling met andere woorden nog het gemeenschappelijk curriculum en wanneer is er sprake van een IAC?
Het is echter niet mogelijk om hier een eenduidig antwoord op te geven. De grens tussen het GC en het IAC is altijd contextgebonden en is steeds het resultaat van een proces dat doorlopen wordt. Uiteindelijk is het steeds de klassenraad die een individuele afweging moet maken. Bij die afweging moet worden gekeken naar de finaliteit van het structuuronderdeel en naar de mogelijkheden die de leerling heeft om verder te studeren in het hoger onderwijs of de tewerkstellingsmogelijkheden die de leerling heeft in de beroepssector waartoe hij wordt opgeleid. De klassenraad zal hierbij voldoende ver vooruit moeten denken. Ook de CLB-medewerker zal hierin een belangrijke rol spelen. Het CLB heeft immers ruime kennis van het studieaanbod in het secundair onderwijs, zicht op mogelijkheden in het hoger onderwijs, enz. Als blijkt dat de vrijstellingen ontoereikend zijn om binnen het gemeenschappelijk curriculum te blijven, zal samen met de ouders en de leerling bekeken worden of een overstap naar een ander structuuronderdeel in het gewoon onderwijs wenselijk en haalbaar is. Pas als dit niet mogelijk blijkt, kan worden nagedacht over een IAC of een overstap naar het buitengewoon onderwijs. We kunnen besluiten dat het vrijstellen van doelen een verregaande maatregel is waarmee niet lichtzinnig mag worden omgesprongen. Scholen (klassenraad) zullen hun keuzes voldoende moeten motiveren vanuit de mogelijkheden van de individuele leerling.

Scholen moeten dus in de eerste plaats kunnen aantonen dat er aanpassingen werden ingezet. In de tweede plaats moet de school kunnen aantonen dat deze aanpassingen onvoldoende of disproportioneel zijn. Het is niet zo dat de overheid aangeeft of een bepaalde aanpassing steeds redelijk of onredelijk is. Men heeft wel een protocol opgesteld om een aantal criteria aan te bieden. Daarbij is het zo dat een aanpassing pas als onredelijk beschouwd wordt na een proces van afweging aan de hand van die criteria. Het is in de eerste plaats ook de bedoeling dat de school op zoek gaat naar redelijke aanpassingen, eerder dan dat ze op zoek gaat naar bewijzen van onredelijkheid.
Hieronder een overzicht van deze criteria.

• De kostprijs: een te dure aanpassing kan als onredelijk worden beschouwd tenzij ze geheel of gedeeltelijk door de overheid wordt terugbetaald.
  
• De gebruiksfrequentie en gebruiksduur van de aanpassing: een dure aanpassing die vaak of voor langere tijd wordt gebruikt, wordt wel als redelijk beschouwd.
  
• De impact op de organisatie: de aanpassing mag de klas- of schoolorganisatie niet overmatig belasten.
  
• De impact van de aanpassing op de omgeving en op de andere leerlingen: de impact moet zo klein mogelijk worden gehouden.
  
• Het al dan niet ontbreken van gelijkwaardige alternatieven: een aanpassing wordt sneller als redelijk beschouwd wanneer gelijkwaardige alternatieven ontbreken.
  

Ook hier kan dus niet veralgemeend worden. De afweging van redelijkheid kan voor elke school en voor elke individuele situatie anders zijn. Meer informatie hierover is te vinden in de brochure “Met een handicap naar de school van je keuze”.

We kunnen besluiten dat met het M-decreet de deur van het buitengewoon onderwijs nog open blijft, maar de overstap pas zal kunnen gebeuren na een proces van afweging. Scholen zullen moeten kunnen aantonen dat ze redelijke aanpassingen hebben voorzien voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Aangezien wordt afgestapt van het medisch-deficit-model en men kiest voor een bio-psycho-sociaal model, is een diagnose niet langer noodzakelijk om redelijke aanpassingen te verkrijgen.
Voor meer informatie verwijzen we naar de website www.prodiagnostiek.be.
Hierop zijn naast een algemeen diagnostisch protocol (dat beschrijft hoe het zorgcontinuüm vorm kan krijgen in de praktijk) ook enkele specifieke diagnostische protocollen terug te vinden, namelijk één rond lezen en spellen, gedrag en emotie, wiskunde, spraak en taal, zwakbegaafdheid/verstandelijke beperking, hoogbegaafdheid en motoriek. Bij elk van die protocollen wordt een opsplitsing gemaakt tussen wat scholen kunnen doen in de brede basiszorg, de verhoogde zorg en de uitbreiding van zorg. Er wordt ook telkens een theoretisch kader gegeven.
Bijvoorbeeld in het Specifiek Diagnostisch Protocol Gedrag en Emotie staan volgende zaken vermeld:

• Brede basiszorg: Hoe kan een school elke leerling kansen geven om zich op gedragsmatig en emotioneel vlak op eigen tempo te ontwikkelen?
  
• Verhoogde zorg: Hoe kan een school omgaan met leerlingen die meer zorg nodig hebben op vlak van gedrag en/of emoties?
  
• Uitbreiding van zorg: Wanneer start een CLB en hoe verloopt een handelingsgericht diagnostisch traject bij een leerling met gedrags- en/of emotionele problemen?
  
• Individueel aangepast curriculum: Hoe kunnen leerlingen met een ‘verslag’ best geholpen worden?
  
• Theoretisch deel: Uit welke theoretische achtergrond over kinderen en jongeren in ontwikkeling, aandacht/werkhouding en ADHD, sociale communicatie en interactie en ASS, gedragsproblemen en -stoornissen, stemmingsproblemen en depressieve stoornissen, angstproblemen en –stoornissen, … kan ik putten om zorg te bieden aan leerlingen?
  

---

Hoofdstuk 2: Samenwerking BuSO Sint-Gregorius en scholen uit het gewoon onderwijs

2.1 _ De samenwerking met 6 scholen uit de scholengemeenschap Stroming Gent Noord-West toegelicht

Zoals reeds aangebracht in de inleiding koos BuSO Sint-Gregorius er dit schooljaar voor om in te zetten op een uitwisselingsproject met enkele scholen uit het gewoon onderwijs van de scholengemeenschap STROMING. Binnen elke school werd één personeelslid aangesteld om mee in deze samenwerking te stappen. In de tabel hieronder wordt een overzicht gegeven van deze mensen. Zoals de tabel duidelijk maakt, bestaat de groep uit een zeer divers publiek. Het gaat om leerkrachten, maar ook zorgcoördinatoren en leerlingenbegeleiders.

Naam van de school	Functie binnen de school	Toelichting school
EDUGO campus Glorieux – Oostakker	Graadcoördinator	2e + 3e graad TSO – BSO Nijverheid (harde sector)
EDUGO campus De Brug - Oostakker	Leerkracht Wiskunde in 1B + coördinator 1B	Enkel 1e graad
EDUGO campus De Toren - Lochristi	Leerkracht PAV in 5, 6, 7 BSO Verzorging + mentor	TSO – BSO Zachte sector
Visitatie - Mariakerke	Leerlingenbegeleider 1e en 3e graad	TSO – BSO (Handel)
Technisch Instituut Sint-Laurens - Zelzate	Leerkracht Nederlands en Godsdienst in 3BSO	TSO – BSO (Harde en zachte sector)
Sint-Paulusinstituut – Gent	Zorgcoördinator	ASO

In het kader van de samenwerking werden enkele initiatieven opgestart met als bedoeling zoveel mogelijk expertise uit te wisselen rond het M-decreet en het zorgbeleid in de scholen in het algemeen. In wat volgt geven we een overzicht van deze initiatieven.

1) Rondleiding op de campus KOC Sint-Gregorius

Bij de start van de samenwerking kregen de medewerkers uit het gewoon onderwijs een rondleiding op de campus van het KOC (Koninklijk Orthopedagogisch Centrum) Sint-Gregorius. De secundaire school voor buitengewoon onderwijs Sint-Gregorius maakt immers, naast het BuBaO en het MFC (= multifunctioneel centrum), deel uit van dit KOC. De werking van de verschillende instanties op de campus werd toegelicht, waaronder de kinesitherapie, de logopedie, de leefgroepen, de verschillende opleidingsgroepen, enz....

2) Klasobservaties

Daarnaast werd ook de mogelijkheid gegeven aan de medewerkers uit het gewoon onderwijs om enkele lessen bij te wonen binnen opleidingsvorm 3 (OV3) en 4 (OV4) van de school. Ook enkele GON-begeleiders kregen die kans. De betrokkenen vulden tijdens zo’n observatie steeds een observatieformulier (zie bijlage 1) in waarbij vooral werd gelet op de volgende aspecten:

• Praktische aandachtspunten: zoals klasopstelling, aanpassing in materiaal, hulpmiddelen, enz.
  
• Didactische aandachtspunten: didactische werkvormen, gedifferentieerde werkvormen, STICORDI – maatregelen, klassikale versus individuele aanpak, enz.
  
• Pedagogische aandachtspunten: klasmanagement, interventies van leerkrachten bij moeilijk gedrag, taalgebruik, enz.
  
• Welke verschillen en gelijkenissen worden opgemerkt tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs?
  
• Welke zaken kunnen ook in het gewoon onderwijs worden toegepast?
  

De betrokkenen konden uit deze observaties heel wat inspiratie opdoen voor de eigen werking. We geven hieronder een aantal voorbeelden. We verwijzen hierbij ook naar hoofdstuk 4 waar nog meer voorbeelden worden gegeven (zie punt 19).

Er werd echter ook opgemerkt dat de werking van het BuSO niet zomaar kan toegepast worden in het gewoon onderwijs. Wekelijkse klassenraden binnen het uurrooster bv zijn in het gewoon onderwijs op dit moment wetmatig niet mogelijk. Toch zet de uitwisseling van ideeën en expertise tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs aan tot reflectie en kan ze zeker en vast inspirerend werken voor scholen. Daarnaast is het ook belangrijk om een klasobservatie in een groter geheel te zien. Binnen OV4 is er bijvoorbeeld heel veel omkadering, ook naast het klasgebeuren, om alles in goede banen te leiden. Het is dan ook belangrijk om bij dergelijke klasobservaties steeds een nabespreking of intervisie te organiseren.

3) Uitwisseling van vakwerkgroepen

De betrokken leerkrachten (personeelsleden scholengemeenschap Stroming ism GON-begeleiders) kregen niet alleen de kans enkele lessen binnen OV4 bij te wonen, ze konden daarnaast ook deelnemen aan de vakwerkgroepen binnen het BuSO. Ook hier werd een reflectiedocument (zie bijlage 2) opgesteld waarbij werd nagedacht over welke gelijkenissen en verschillen er zijn tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs en welke zaken uit het buitengewoon onderwijs kunnen meegenomen worden naar het gewoon onderwijs (en vice versa). Op deze vakwerkgroepen werd ook ruimte gemaakt om casussen te bespreken.
Ook andersom woonden leerkrachten uit OV4 vakwerkgroepen en lessen bij in het gewoon onderwijs. Zo was er oa een collegiale visitatie tussen Sint-Laurens Zelzate en BuSO Sint-Gregorius. Er werd een gezamenlijke lunch georganiseerd waarbij OV4 vragen kon stellen over de organisatie van de stages. Hierbij kwamen volgende zaken aan bod: zoeken van stageplaatsen, evaluatievormen, de samenstelling van het GIP-dossier, enz. Er werden ook documenten uitgewisseld zoals een aanvinklijst van uit te voeren taken voor de leerling. De opstart van stages staat binnen OV4 immers nog in zijn kinderschoenen, terwijl Sint-Laurens hier al heel wat ervaring heeft in opgebouwd. Daarna konden de leerkrachten uit Sint-Gregorius ook enkele lessen bijwonen. Contactgegevens werden uitgewisseld en het idee van een verdere samenwerking in de toekomst wordt positief onthaald. Daarnaast was er ook een collegiale visitatie tussen EDUGO Lochristi en BuSO Sint-Gregorius. Enkele taalleerkrachten uit OV4 woonden een vakvergadering Frans bij in EDUGO Lochristi. De aanpak van de taaltaken was hierbij één van de agendapunten. Er werden tips uitgewisseld en er werd een gemeenschappelijke google drive aangemaakt waarop documenten met elkaar gedeeld kunnen worden.

4) Bijwonen teamvergaderingen en ervaringsuitwisselingen van het GON-team

Elke maand zitten de GON-begeleiders van BuSO Sint-Gregorius samen tijdens een zogenaamde “deelgroepvergadering”. Omwille van de grootte van het team, wordt het team opgesplitst in drie deelgroepen. Tijdens deze vergaderingen wordt niet alleen tijd gemaakt voor praktische en administratieve zaken, maar ook voor casusbesprekingen en intervisie. Tijdens deze casusbesprekingen is het o.a. de bedoeling dat GON-begeleiders casussen voorleggen aan hun collega’s. Er wordt heel oplossingsgericht gewerkt vanuit een concrete leervraag. De inhouden kunnen heel verschillend van aard zijn: het uitwisselen van ideeën, het samen nadenken over aanpassingen/maatregelen, het uitwisselen van concreet werkmateriaal, het bespreken van leerlingen waarmee het moeilijk loopt, enz. De deelnemers uit het gewoon onderwijs kregen de kans om maandelijks deel te nemen aan deze intervisies. Het bijwonen van deze intervisies werd door hen als zeer interessant ervaren. Zij konden hieruit niet alleen praktische tips halen, maar kregen bovendien een beter zicht op de werking van het GON-team. Ze gaven ook aan dat ze concrete vragen van leerkrachten uit hun school meenamen naar deze overlegmomenten om zo de expertise van de GON-begeleiders in te schakelen en ideeën uit te wisselen.
Naast de teamvergaderingen wordt ook twee keer per trimester een ervaringsuitwisseling gepland binnen het GON-team. GON-begeleiders komen dan samen om rond een specifiek thema ervaringen uit te wisselen en expertise te delen. Ook hierop konden de medewerkers uit de scholengemeenschap aansluiten.

5) Themanamiddagen

Op dinsdagnamiddag werden regelmatig 'themanamiddagen' georganiseerd. De bedoeling was om steeds rond een centraal thema (met betrekking tot het M-decreet) expertise uit te wisselen. Er werd steeds gestreefd een divers publiek bijeen te krijgen: zowel leerkrachten uit het gewoon en buitengewoon onderwijs als GON-begeleiders konden aansluiten. Volgende thema's kwamen aan bod op deze namiddagen:

• Dinsdag 23 februari 2016: Themanamiddag rond inclusie en vernieuwde taakomschrijving van de leerkracht (differentiatie in de klas)
  
• Welke vormen van inclusie zijn mogelijk en haalbaar?
  
• Hoe zal de taak van leerkrachten veranderen bij het uitbouwen van het M-decreet?
  
• Wat verstaan we onder de nieuwe leerkracht die onder het M-decreet functioneert?
  
• Hoe kan de taak van de nieuwe leerkracht haalbaar gemaakt worden?
  
• Hoe wordt gedifferentieerd binnen de klas?
  
• Dinsdag 1 maart 2016: Themanamiddag rond type 3 – leerlingen met gedragsproblemen
  
• De orthopedagoog BuSO OV3 type 3 komt samen met een leerlingenbegeleider vertellen over de werking van type 3 binnen het BuSO.
  
• Hoe wordt omgegaan met leerlingen met gedragsproblemen (met en zonder diagnose)?
  
• Hoe worden crisissituaties aangepakt (in het gewoon en buitengewoon onderwijs)?
  
• Welke praktijkvoorbeelden zijn er die als inspiratiebron kunnen dienen?
  
• Hoe gaan scholen om met agressie?
  
• Hoe wordt er gewerkt aan klasmanagement?
  
• Het nut van straffen en belonen.
  
• Dinsdag 12 april 2016: Themanamiddag rond redelijke aanpassingen – GC en IAC
  
• Wat zijn redelijke aanpassingen?
  
• Wanneer kan een leerling worden doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs?
  
• Casusbesprekingen.
  
• Dinsdag 26 april 2016: Themanamiddag rond eigen expertise
  
• De deelnemers uit het gewoon onderwijs komen vertellen over hun expertise.
  
• Onderwerpen: uitwerken van het zorgcontinuüm en oplijsten van de brede basiszorg, op zoek naar een gedragen visie binnen de school, enz.
  

Alle informatie over deze themanamiddagen kan terug gevonden worden in de uitgebreide verslagen. Scholen uit het gewoon onderwijs die deze verslagen wensen te lezen, raden we aan contact op te nemen met de GON-begeleider op hun school. Alle GON-begeleiders van BuSO Sint-Gregorius hebben toegang tot deze verslagen via het digitale platform van het GON-team.

6) Bijwonen vormingen

De medewerkers uit de scholengemeenschap kregen steeds de mogelijkheid om aan te sluiten op vormingen georganiseerd door het BuSO of door het GON-team. Hieronder een oplijsting van deze vormingen.

• Inleefmoment ASS: een interactief inleefmoment waarbij de deelnemers aan de hand van vijf workshops kunnen ervaren hoe het kan zijn om een Autismespectrumstoornis te hebben. De thema’s die aan bod komen zijn: rigiditeit, sociale interactie, labeling, communicatie en sensoriële beleving. Per workshop wordt telkens een inleefactiviteit aangeboden, gevolgd door een nabespreking waarin concrete tips en vragen vanuit de groep aan bod komen.
  
• Verbindend communiceren: GON-begeleiders en collega’s van de scholengemeenschap Stroming kregen een inleiding in de theorie rond verbindend communiceren, gevolgd door een aantal praktische tips.
  
• Donderdag 3 maart 2016: Pedagogische studiedag – vorming “Sociaal-emotionele ontwikkeling en ASS” door Els Smekens van vzw Eureka Onderwijs. Tijdens deze vorming werden concrete tips en praktisch materiaal aangereikt rond het bevorderen van sociale vaardigheden bij jongeren met ASS.
  
• Donderdag 14 april 2016: Basisvorming type 3 (theoretisch kader) door de orthopedagoog OV3 type 3 van BuSO Sint-Gregorius.
  
• Dinsdag 3 mei 2016: Vorming GES (gedrags- en emotionele stoornissen) door het GON-team. Tijdens deze vorming werden zowel een theoretisch luik als verschillende workshops (preventie, aanpak en nazorg) aangeboden.
  
• Ervaringsuitwisselingen in het GON-team (twee keer per trimester).
  

7) Intervisies co-teaching

In de inleiding werd reeds aangehaald dat door de bevriezing van het urenpakket binnen het GON-team kon worden ingezet op enkele vernieuwende systeemondersteunende initiatieven. Zo werden enkele GON-begeleiders dit schooljaar ingezet als co-teacher in het gewoon onderwijs. In het kader van deze samenwerking werden regelmatig bijeenkomsten georganiseerd waarbij alle betrokkenen steeds werden uitgenodigd en er geëvalueerd werd hoe de co-teaching tot dan toe verliep. Van deze bijeenkomsten werd telkens een verslag opgesteld. In hoofdstuk 5 worden co-teaching en andere systeemondersteunende initiatieven verder toegelicht.

Evaluatie en samenwerking in de toekomst

De samenwerking tussen BuSO Sint-Gregorius en de scholen uit de scholengemeenschap werd door alle deelnemers als zeer zinvol ervaren. Het heel sterk leren van elkaar zoals in de casusgroepen in het GON-team was heel inspirerend voor de mensen uit de scholengemeenschap. Het zette hen aan om ook binnen de eigen werking meer aan intervisie te doen (bijv. via collegiale consultaties). Daarnaast werd ook aangehaald dat de gemiddelde leerling uit de B-stroom heel vaak dezelfde ondersteuning nodig heeft als een GON-leerling. In die zin kon er heel wat informatie uit de casussen worden gebruikt in de eigen praktijk. Ook de samenwerking met de leerkrachten van het BuSO werd positief onthaald. Het kunnen meelopen op een school voor buitengewoon onderwijs en het leren kennen van de werking (door o.a. klasobservaties) heeft de ogen geopend. Ook al is het niet mogelijk om alle ondersteuning uit het BuSO in het gewoon onderwijs toe te passen, het zet aan tot reflectie. Het gaat vaak over kleine dingen die toch het verschil kunnen maken. Vooral de uitwisseling rond de problematiek van leerlingen met gedrags- en emotionele problemen werd door heel wat mensen uit het gewoon onderwijs gesmaakt. De vraag naar uitwisseling rond dit thema in de toekomst blijft heel groot. Het kan ook interessant zijn om de samenwerking in de toekomst open te trekken naar andere collega’s op de scholen. Nu werd (omwille van praktische zaken zoals beschikbaarheid) telkens slechts één persoon uit de zes scholen in het project betrokken. Een andere interessante piste voor de toekomst kan uitwisseling op het niveau van de vakken zijn. Zeker bij scholen die eenzelfde studierichting aanbieden, kunnen leerkrachten samen zitten rond een specifiek vak. Hierbij denken we bijvoorbeeld aan leerplananalyse. Een uitwisseling met leerkrachten uit OV4 lijkt in de eerste plaats aangewezen voor leerkrachten die in een TSO-richting lesgeven omdat binnen OV4 (studierichting Handel) met dezelfde leerplannen wordt gewerkt als in het gewoon onderwijs. De werking van OV3 sluit dan weer beter aan bij de BSO-richtingen in het gewoon onderwijs. In de toekomst kan dit nog worden verruimd aangezien OV4 wordt uitgebreid met andere studierichtingen. Zo komt er vanaf schooljaar 2016-2017 een tweede jaar Moderne Wetenschappen bij (ASO), een derde graad Informaticabeheer (TSO) en een derde graad Office-Logistiek (BSO). Er is tot slot ook interesse in het bijwonen van vormingen en in meer intervisiemomenten, waarbij scholen rond een bepaald thema eigen ervaringen met elkaar delen.

2.2 _ Samenwerkingsakkoord tussen Visitatie Mariakerke en BuSO Sint-Gregorius

Sinds 1 september 2015 heeft BuSO Sint-Gregorius een samenwerkingsovereenkomst afgesloten met Visitatie Mariakerke. Deze overeenkomst werd opgesteld als gevolg van het uitbouwen van het M-decreet en het daaraan gekoppelde nieuwe type 9 ASS waarbij vanuit het Ministerie wettelijk werd vastgelegd dat elke OV4 binnen het buitengewoon onderwijs moet aantonen hoe ze samenwerken met een school voor gewoon onderwijs. Aangezien BuSO Sint-Gregorius sinds 1 september 2006 de richting TSO Handel binnen OV4 organiseert, werd gekeken welke school van de Broeders van Liefde binnen de scholengemeenschap ook Handel aanbiedt. Op die manier is de samenwerking met Visitatie Mariakerke tot stand gekomen. Met deze samenwerking wordt een wederzijds delen van expertise beoogd.
In de tekst van het akkoord met Visitatie Mariakerke werd reeds opgesomd wat deze samenwerking precies inhoudt. Hieronder wordt een overzicht gegeven van hoe deze samenwerking geconcretiseerd werd in het schooljaar 2015-2016.

• Overleg op het niveau van  directies
  De directies van beide scholen, eventueel vergezeld door enerzijds de orthopedagogen vanuit het buitengewoon onderwijs en anderzijds de leerlingenbegeleider vanuit het gewoon onderwijs, zaten op regelmatige basis samen om de samenwerking tussen beide scholen verder op punt te stellen.
  
• Systeemondersteunende initiatieven: versterking van bestaande systemen van Basiszorgzorg op de school.
  Een leerkracht uit het BuSO werd ingeschakeld om de werking van het GOK-team op de Visitatie mee te versterken. Bepaalde leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften of leerlingen die leerstof gemist hebben door ziekte krijgen op vraag van de klassenraad of de leerlingenbegeleiding via de GOK-werking tijdelijk extra ondersteuning zodanig dat ze de leerstof begrijpen en de lessen terug kunnen mee volgen. Leerkrachten kunnen ook beroep doen op het GOK-team als ze bepaalde werkvormen willen gebruiken of uittesten. Bij groepswerk kan de leerkracht BuSO dan de groep ondersteunen waarin ook een leerling met extra zorg aanwezig is. Sommige leerlingen hebben er ook baat bij om de uitleg over een bepaald stuk leerstof eens van een andere leerkracht te horen. Daarnaast biedt de leerkracht BuSO ook klasondersteuning aan in functie van een individuele leerling en/of in functie van de hele klasgroep. Bijvoorbeeld in een klas met meerdere leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften geeft leerkracht BuSO samen met de vakleerkracht extra uitleg aan de leerlingen met vragen terwijl ze zelfstandig opdrachten moeten uitvoeren. Tijdens projectdagen of bepaalde opdrachten voor praktijkgerichte vakken zoals Techniek of Plastische Opvoeding helpt de leerkracht BuSO de leerling bij het uitvoeren van de opdracht door instructies te concretiseren, de handelingen voor te tonen, de leerling bij te sturen als die de instructies verkeerd uitvoert, de leerling te helpen focussen op de opdracht, … De vakleerkracht heeft daardoor meer tijd voor de andere leerlingen. De leerkracht BusO kan ook andere leerlingen helpen die het moeilijk hebben met de opdracht.
  
• Lesobservaties binnen OV4 en daaraan gekoppeld een reflectiegesprek
  Een leerlingenbegeleider uit de Visitatie kon enkele lessen van OV4 bijwonen. Zie 2.1 voor meer informatie hierover.
  
• Bijwonen van vormingen georganiseerd door het BuSO
  Enkele leerkrachten en leerlingenbegeleiders uit de Visitatie woonden enkele vormingen georganiseerd door BuSO Sint-Gregorius bij. Zo werd de basisvorming type 3, gegeven door de orthopedagoog OV3 type 3 van BuSO Sint-Gregorius, gevolgd. Ook hier: zie 2.1 voor meer informatie.
  
• Bijwonen van de teamvergadering van het GON-team (met casusbesprekingen)
  Zie 2.1.
  
• Samenwerking op vlak van de overlegcommissies
  Vanuit de overheid is vast gelegd dat in iedere inrichting voor buitengewoon secundair onderwijs een overlegcommissie moet worden opgericht. De bedoeling van deze commissie is om contacten tot stand te brengen en te onderhouden tussen de school en het arbeidsmilieu. Jaarlijks organiseert BuSO Sint-Gregorius dan  ook drie overlegcommissies, dit om de voeling met de buitenwereld en meer specifiek de bedrijfswereld niet te verliezen. De commissies worden telkens rond een ander thema georganiseerd en een aantal externen worden hierop uitgenodigd. Ook de Visitatie sloot al verschillende keren aan bij deze commissie, dit in het kader van samenwerking op vlak van GIP en stages.
  
• Uitwisseling van expertise rond studierichtingen
  Naar aanleiding van de inrichting van de nieuwe studierichtingen Informaticabeheer en Logistiek op het BuSO werd ook expertise uitgewisseld. Visitatie Mariakerke heeft in deze studierichtingen namelijk al heel wat expertise opgebouwd die ze graag deelt met BuSO Sint-Gregorius.
  

Daarnaast werd ook nagedacht over mogelijke samenwerkingsinitiatieven in de toekomst:

• Beide schoolteams denken erover na om in de toekomst samen vormingen te organiseren. Leerkrachten uit het ene team kunnen dan aansluiten op een vorming van het andere team en vice versa.
  
• Bijwonen van klassenraden. Een leerkracht uit het buitengewoon onderwijs kan de klassenraden in het gewoon onderwijs bijwonen en vice versa.
  
• De scholen plannen om in het schooljaar 2016-2017 een concrete samenwerking tussen enkele leerkrachten uit opleidingsvorm 3 type 3 (gedrags- en emotionele stoornissen) en een aantal leerkrachten uit de Visitatie op poten te zetten. Concreet zou er een leerkracht uit de ene school gekoppeld worden aan een leerkracht uit de andere school. De leerkrachten krijgen vooraf een rondleiding op de campus en maken kennis met de werking van de school. Daarna is het de  bedoeling dat ze elkaars lessen op regelmatige basis bijwonen en tips met elkaar uitwisselen. Dit initiatief wordt in de loop van september 2016 verder uitgewerkt.
  

2.3 _ Bezoek nieuwe leerkrachten Broeders van Liefde aan BuSO Sint-Gregorius

Vanuit het Provincialaat der Broeders van Liefde werd een traject uitgestippeld voor de beginnende leerkrachten en medewerkers van de sector gewoon onderwijs. In het kader van een introductieprogramma volgen zij vier opeenvolgende jaren achtereenvolgens een welkomdag, terugkomdag en twee uitwisselingsdagen. In het eerste jaar (op de 'welkomdag') is het de bedoeling dat ze kennis maken met de congregatie, organisatie en sector. Ze krijgen een introductie in de missie en het opvoedingsproject van de Broeders van Liefde. In het tweede jaar (terugkomdag) staat een kennismaking met enkele (vooral hedendaagse) initiatieven (vb. de Sleutel, de Beweging, …) van de organisatie op het programma. Daarnaast is er een verdieping in de pastorale werking in de scholen en uitleg over statutaire personeelsaangelegenheden.  Tot slot worden ervaringen van het eerste werkjaar uitgewisseld. In het derde jaar is er een uitwisselingsdag tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs. De leerkrachten en medewerkers uit het gewoon onderwijs maken een subsector-overschrijdende schooldag mee. Het doel is om de onderwijshorizon te verbreden, begrip en respect voor het werk van collega’s in een ander onderwijsniveau te versterken en te laten vaststellen dat op elk niveau collega’s vanuit dezelfde ‘pedagogie van de caritas’ bezig zijn. In het vierde jaar tot slot is er een uitwisseling tussen onderwijs en de sectoren welzijn/BuO en verzorgingsinstellingen. De doelstelling van deze dag is dat de mensen uit de sector onderwijs nader kennismaken met (een instelling uit) een van de andere twee sectoren.
In het kader van de uitwisselingsdag (in het derde jaar van nieuwe leerkrachten uit de Broeders van Liefde) volgden dit schooljaar een aantal leerkrachten uit het gewoon onderwijs enkele lessen mee in de klassen van BuSO Sint-Gregorius. Daarnaast was er ook ruimte voor intervisie. Ze ervaren deze uitwisseling als zeer positief. Er is duidelijk vraag naar om deze uitwisseling ook wederzijds te maken, met andere woorden dat leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs ook een dag kunnen meevolgen in het gewoon onderwijs.

---

Hoofdstuk 3: Reflecties over het M-decreet

Uit de gesprekken met de leerkrachten uit het gewoon onderwijs, de nieuwe leerkrachten binnen de Broeders van Liefde, de GON-begeleiders en enkele leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs, hebben we een aantal uitdagingen of knelpunten gefilterd: zaken waar scholen op botsen bij de implementatie van het M-decreet. Daarnaast werden een aantal noden vast gesteld. Met andere woorden: wat missen leerkrachten uit het gewoon onderwijs om de leerlingen die door het M-decreet in hun scholen terecht komen zo goed mogelijk te begeleiden? Waar hebben scholen uit het gewoon onderwijs nog nood aan? We vatten hieronder de belangrijkste knelpunten en de daaraan gekoppelde noden samen.
Bij het opsommen van deze knelpunten en noden zal vaak worden verwezen naar de verschillen tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs. Om een volledig beeld te krijgen over de noden in het gewoon onderwijs is het immers belangrijk dat we ook een zicht hebben op de grootste verschillen met het buitengewoon onderwijs. Wanneer alsmaar meer leerlingen uit het buitengewoon onderwijs de overstap maken naar het gewoon onderwijs, is het belangrijk om te analyseren welke omkadering die leerlingen kregen binnen het buitengewoon onderwijs en welke zaken al dan niet getransfereerd kunnen worden naar het gewoon onderwijs. Het blijft tot slot ook belangrijk dat de optie van een overstap naar het buitengewoon onderwijs niet weggenomen wordt. Sommige leerlingen zullen het meest gebaat blijven bij de meer individuele aanpak en specifieke omkadering die het BuSO kan bieden.

1) Onvoldoende knowhow over de aanpak van leerlingen met SOB

Voor leerkrachten uit het gewoon onderwijs is het niet altijd evident om les te geven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Ze weten vaak niet hoe deze leerlingen te ondersteunen. Veelal zijn leerkrachten het al gewoon om met leerlingen met leerstoornissen als dyslexie of dyscalculie om te gaan, maar vooral de aanpak van leerlingen met gedragsproblemen blijkt zeer moeilijk te zijn. Leerkrachten voelen zich onvoldoende opgeleid om een gepaste ondersteuning te bieden aan deze leerlingen. Deze leerlingen hebben vaak een type 3 profiel, maar veelal geen attestering. Vaak wordt verondersteld dat gedragsmoeilijkheden meer voorkomen in het BSO, maar uit de bevraging van de scholen uit het gewoon onderwijs blijkt dat ook in het TSO veel leerlingen moeilijk gedrag stellen. Ook leerlingen die schoolmoe of gedemotiveerd zijn of geen zin meer hebben om naar school te gaan vormen een moeilijke doelgroep.
Leerkrachten uit het BuSO merken daarbij op dat het voor leerlingen met een attest type 3 heel moeilijk is om te functioneren binnen het gewoon onderwijs. De thuissituaties van deze jongeren zijn vaak schrijnend en ook de opvoeding is vaak problematisch. Hun ouders zijn dikwijls heel moeilijk te bereiken. Deze leerlingen stuiten op veel onbegrip in het gewoon onderwijs omdat ze regelmatig niet in orde zijn (deels omdat ze thuis niet gestimuleerd worden). Hierdoor raken ze gefrustreerd, wat zich dan weer manifesteert in opstandig gedrag. Als leerkracht is het belangrijk om voorbij dit opstandig gedrag te kijken en fout gedrag wel te benoemen, maar niet steeds op het negatieve te focussen.
Niet alleen leerkrachten, maar ook andere betrokkenen missen vaak de nodige expertise. Leerlingenbegeleiders beschikken over het algemeen over een grotere kennis over de doelgroepen, maar opvoeders daarentegen niet altijd. Nochtans zijn ook zij belangrijke betrokkenen, bijvoorbeeld op de speelplaats of tijdens crisismomenten. Een degelijke kennis over de kenmerken van een bepaalde doelgroep en hoe ermee om te gaan, kan ook erg nuttig zijn bij bijvoorbeeld het kritisch analyseren van de resultaten die leerlingen behaald hebben. Ook kan het helpen om de problemen die zich bijvoorbeeld op stage voordoen te verklaren.
In gesprekken met betrokkenen uit het gewoon onderwijs wordt vaak aangehaald dat leerlingen in het buitengewoon onderwijs per doelgroep worden ingedeeld. Leerkrachten kunnen zich dan ook specialiseren binnen een bepaalde doelgroep. Als leerkracht in het gewoon onderwijs moet men echter veel expertise hebben over verschillende doelgroepen. In de B-klassen bijvoorbeeld, waar heel vaak leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften terecht komen, is er enorm veel heterogeniteit. Leerkrachten geven aan dat het soms bijna onmogelijk is om die groepen nog te managen, wat de onderwijskwaliteit niet ten goede komt. Toch moet hierbij een kanttekening worden geplaatst, namelijk dat ook in het buitengewoon onderwijs leerkrachten meer en meer heterogeniteit binnen de klasgroepen opmerken. Zo zijn er alsmaar meer leerlingen met meerdere diagnoses. Deze grote verscheidenheid binnen de klasgroep maakt de noodzaak tot differentiëren nog groter, leerkrachten kunnen niet meer anders dan hierin meestappen.

Nood aan concrete handvaten en tools (professionalisering van de leerkracht)

Nood aan goede (externe) time-out projecten

Nood aan meer uitwisseling tussen scholen uit het gewoon en scholen uit het buitengewoon onderwijs

2) Handelingsgericht werken: onvoldoende gekend, onvoldoende toegepast

Een van de basisprincipes uit het handelingsgericht werken is dat er constructief samengewerkt wordt. Scholen uit het gewoon onderwijs geven echter aan dat het enorm veel tijd en energie kost om de communicatie op elkaar af te stemmen. Afstemmen van communicatie kan maar werken als er voldoende overleg mogelijk is: ouders moeten op de hoogte worden gebracht, er moet geëvalueerd worden, enzovoort. Als handelingsgericht werken al bekend is, is het uitvoeren ervan (bijvoorbeeld alle partijen rond de tafel krijgen) heel moeilijk.
In het buitengewoon onderwijs zijn er wekelijkse overlegmomenten die structureel zijn ingepland in de uurroosters van  leerkrachten. Binnen opleidingsvorm 4 van BuSO Sint-Gregorius bijvoorbeeld wordt er elke maandagochtend de eerste twee lesuren tijd gemaakt voor klassenraden. Deze kunnen bestaan uit doelgroepvergaderingen of leerlingenbesprekingen. Tijdens een leerlingenbespreking zitten alle betrokken leerkrachten samen. Betrokkenen uit het MFC, leerlingenbegeleiding, het CLB en paramedici (bijv. logopedisten) kunnen aansluiten. Elke leerling wordt minstens vijf keer op een schooljaar uitgebreid besproken. De titularis bereidt de klassenraad voor, maar ook de andere leerkrachten vullen in de week voor de klassenraad een voorbereidingsblad in. In het gewoon onderwijs zijn zo’n wekelijkse klassenraden (alsnog) niet mogelijk. De klassenraden zijn immers niet structureel ingepland. In het gewoon onderwijs verlopen de klassenraden ook vaak veel minder gestructureerd. Hierdoor bestaat het gevaar dat men vervalt in een ventilatie van frustraties en de focus teveel op ‘problemen’ komt te liggen.

Nood aan structurele overlegmomenten

3) Onvoldoende middelen

Scholen uit het gewoon onderwijs geven aan dat het urenpakket dat ze krijgen veel te beperkt is om alles goed te kunnen organiseren. Met dit beperkt aantal uren kan er niet voldoende personeel ingezet worden om de brede waaier aan zorginitiatieven vorm te geven en op te volgen. Vaak gaan deze uren vooral naar het ingrijpen bij crisissen of het individueel opvolgen van leerlingen. Er is meer ruimte en tijd nodig voor zorgteams om na te denken over het zorgbeleid van de school op langere termijn en dit ook vorm te geven.
Sommige scholen genereren heel wat uren vanuit de GOK-werking, maar andere scholen hebben deze bijkomende middelen niet. De verdeling van de middelen en extra zorguren zou dan ook beter georganiseerd moeten worden. Ook de correcte inzet van die zorguren zou beter bewaakt moeten worden van bovenaf.
Zorgcoördinatoren spelen een belangrijke rol in het zorgbeleid van de school, maar dit zijn vaak mensen die ook nog deeltijds les geven. Dat is dikwijls een bewuste keuze want op die manier weten zij heel goed waarover ze spreken en vermijden ze uitspraken van leerkrachten als “het is makkelijk praten als je er zelf geen les aan geeft”. Het zorgt er echter wel voor dat ze vaak tijd te kort komen om al het nodige te doen.
Eén van de scholen gaf in een interview aan dat ze na school een huiswerkklas inrichten. Eigenlijk willen meer leerlingen hierop aansluiten, maar er zijn onvoldoende leerkrachten om alle geïnteresseerde leerlingen op te vangen. Scholen wil ook heel graag een time-out klas organiseren, maar hebben onvoldoende middelen om dit te doen. Bij crisissituaties is er dan ook vaak geen opvangnet. Kortom, er zijn tal van voorbeelden die aantonen dat de huidige middelen ontoereikend zijn.
Ook wat betreft de werking van leerlingenbegeleiding merkten leerkrachten uit het gewoon onderwijs een groot verschil met het buitengewoon onderwijs. Op BuSO Sint-Gregorius staat een team van leerlingenbegeleiders permanent ter beschikking om leerlingen die het moeilijk hebben om de les te volgen te begeleiden en op te volgen.

De leerkracht kan een leerling naar leerlingenbegeleiding sturen, maar ook leerlingen zelf kunnen toestemming vragen om naar leerlingenbegeleiding te gaan. Een dergelijke organisatie is binnen het gewoon onderwijs zeer wenselijk, maar praktisch niet haalbaar. Leerlingenbegeleiders verdrinken er vaak in het werk. Nochtans is een goed georganiseerde en zichtbare leerlingenbegeleiding een belangrijke voorwaarde voor een sterk zorgbeleid. Indien alle betrokkenen vlot aanspreekbaar en bereikbaar zijn, wordt het zoeken van hulp voor leerlingen laagdrempelig. Ook voor GON-begeleiders biedt dit voordelen, aangezien zij op die manier een goed contact kunnen opbouwen met de gastschool. Net als de zorgcoördinatoren geven ook leerlingenbegeleiders dikwijls nog les. Ook hier wordt de combinatie vaak als positief ervaren. Leerlingen durven soms sneller de stap te zetten naar een leerlingenbegeleider wanneer ze deze al kennen. Toch zijn er scholen die er bewust voor kiezen om geen leerkrachten in leerlingenbegeleiding te zetten. Zij kiezen voor psychologen of pedagogen omdat zij vanuit een andere bril naar de leerling kijken en een meer neutrale positie hebben. Deze scholen ervaren het als positief dat een leerlingenbegeleider niet moet sanctioneren, omdat op die manier een vertrouwensbreuk kan voorkomen worden. Het sanctioneren wordt dan opgenomen door opvoeders. Leerlingen moeten een bezoek aan leerlingenbegeleiding immers als een rustmoment zien en niet als een straf. Naar de leerlingenbegeleiding gaan mag met andere woorden niet als iets negatiefs worden ervaren, maar eerder als een leermoment. Op sommige scholen is er maar één leerlingenbegeleider aanwezig. Op zich is het goed dat alle informatie dan gebundeld is bij die ene persoon, maar wanneer die uitvalt, is er wel een ‘gat’ aan kennis en informatie.

Nood aan extra middelen voor meer ondersteuning in het gewoon onderwijs

De vraag blijft voorlopig uit welke hoek die extra ondersteuning dan zal komen. Zullen GON-begeleiders hier een grotere rol in gaan spelen? Zal er ander personeel vanuit het buitengewoon onderwijs ingeschakeld worden? Zullen scholen ervoor opteren om de middelen intern te houden?
De expertise van leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs kan zeker een meerwaarde zijn. Scholen uit het gewoon onderwijs kunnen immers veel leren van de expertise die leerkrachten uit het BuSO brengen. Anderzijds hebben leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs weinig ervaring met de dagelijkse werking in het gewoon onderwijs. GON-begeleiders hebben hierin wel al veel expertise opgebouwd. Het samenbrengen van GON-begeleiders en leerkrachten uit het BuSO kan ook een interessante uitwisseling opleveren en ervoor zorgen dat specifiek advies aangereikt kan worden om mee te nemen naar het gewoon onderwijs.

4) Zorg is afhankelijk van de goodwill van de individuele  leerkracht

Uit gesprekken met scholen gewoon onderwijs blijkt dat leerkrachten de informatie over zorgleerlingen meestal wel krijgen, maar dat de ene leerkracht er al beter mee omgaat dan de andere. Sommige leerkrachten zijn vast overtuigd van hun manier van lesgeven, waardoor ze niet openstaan voor feedback. Zonder te veralgemenen, wordt ook opgemerkt dat leerkrachten uit het BSO en TSO over het algemeen meer bereid zijn mee te stappen in het bieden van zorg dan leerkrachten ASO. Binnen het ASO zijn leerkrachten vaak meer bezig met de lesinhoud. Ook leerkrachten die lesgeven in de derde graad focussen dikwijls vooral op het behalen van het diploma en de overstap naar hogere studies. Er wordt opgemerkt dat leerkrachten uit de hogere jaren er over het algemeen ook minder voor open staan om bijvoorbeeld herstelgericht te werken. Ze verkiezen nog vaak om vooral repressief en sanctionerend op te treden. Sommige leerkrachten staan ook weigerachtig tegenover bepaalde redelijke aanpassingen, zoals het geven van extra tijd op examens.
Of zorg al dan niet wordt aangeboden, blijkt dus nog te vaak afhankelijk van de goodwill van de leerkracht. In het buitengewoon onderwijs daarentegen wordt een attitude van de leerkrachten verwacht waarbij zorg als vanzelfsprekend wordt beschouwd.
Verzuchtingen van leerkrachten zijn ook vaak het gevolg van een beperkte kennis of van een onzekerheid. Sommige leerkrachten vertonen weerstand tegen het doorvoeren van redelijke aanpassingen in hun klas, maar doen eigenlijk al meer dan ze zelf beseffen. Hier wordt in het volgende hoofdstuk nog even op teruggekomen binnen het deeltje ‘oplijsting van zorg’.
Hierbij aansluitend wordt ook vaak de vraag gesteld vanuit het gewoon onderwijs of in de lerarenopleiding wel voldoende aandacht wordt besteed aan het M-decreet en aan het lesgeven aan klasgroepen met diversiteit/heterogeniteit. Worden toekomstige leerkrachten wel voldoende voorbereid op hun rol als ‘zorgleraar’? Uit gesprekken met beginnende leerkrachten blijkt dat er heel wat verschillen tussen opleidingen zijn. In sommige opleidingen wordt al meer aandacht besteed aan ‘zorg’ dan in andere. Over het algemeen wordt aangegeven dat vooral in de universitaire lerarenopleidingen onvoldoende tijd is om dit aspect grondig aan bod te laten komen. Vaak worden wel theoretische kaders gegeven (met bijvoorbeeld de uitleg over bepaalde doelgroepen), maar leerkrachten in spe missen concrete tips die ze kunnen gebruiken in de praktijk.

Wat met leerkrachten die niet willen meestappen in het zorgverhaal van het M-decreet?

5) Draaglast van leerkrachten

Uit onderzoek blijkt dat het ziekteverzuim bij leerkrachten hoger ligt dan ooit.

De scheiding tussen werk en privé is vaak niet meer in evenwicht. Leerkrachten en directies verdrinken in het werk en er zijn alsmaar meer mensen die er aan onder door gaan (bijv. mensen met een burn-out). We horen dikwijls dat leerkrachten bijkomende taken, zoals bijvoorbeeld extra overleg of klassenraden na of buiten de lesuren, niet zien zitten.
Leerkrachten gewoon onderwijs ervaren daarnaast ook vaak de druk om alle leerstof erdoor te krijgen, de doelen moeten immers behaald worden. We verwijzen binnen deze context naar het belang van een goede leerplananalyse (voor meer uitleg zie hoofdstuk 1 + hoofdstuk 4). Hierbij moet de kanttekening worden geplaatst dat ook in OV4 in het buitengewoon onderwijs dezelfde leerplandoelstellingen als in het gewoon onderwijs moeten behaald worden. Binnen OV3 daarentegen zijn er ontwikkelingsdoelen; die bieden meer ruimte en vrijheid, maar tegelijk ook veel onzekerheid. Ook in het buitengewoon onderwijs moet de draagkracht van leerkrachten steeds in de gaten worden gehouden.
Een ander belangrijk en veel voorkomend probleem is dat opvolging en ondersteuning thuis ontbreekt. Ouders gaan er regelmatig van uit dat de school alles wel zal opvolgen. Dit heeft gevolgen voor het schools functioneren van die leerlingen, het opvolgen van afspraken en schoolwerk en het hoog houden van de motivatie van de leerlingen. Het verhoogt ook de druk op de school en de leerkrachten. De angst voor klachten van ouders is vandaag de dag ook erg aanwezig op scholen.
Sommige scholen staan bekend als ‘zorgscholen’. Ouders zijn ervan op de hoogte dat bepaalde scholen een goede omkadering aanbieden en dat er veel extra zorg wordt geboden. Dit zorgt voor een grote instroom aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Ook sommige studierichtingen worden overbevraagd (denken we bijvoorbeeld aan de richting Informaticabeheer waar een grote instroom van leerlingen met ASS merkbaar is). Indien die instroom blijft aanhouden, wordt gevreesd dat het personeel overbevraagd zal worden. Dit legt een druk op de leerkrachten en kan ervoor zorgen dat de draaglast en draagkracht niet langer in evenwicht zijn. Die balans in evenwicht houden, zal dus steeds een belangrijk aandachtspunt blijven.
Aansluitend bij de draaglast van leerkrachten wordt ook vaak verwezen naar de grootte van de klassen. Uit observaties van leerkrachten uit het gewoon onderwijs in klassen van het buitengewoon onderwijs wordt opgemerkt dat leerkrachten uit het BuSO veel meer op maat van de leerling kunnen werken net omdat ze met veel kleinere groepen werken. Er is veel meer differentiatie mogelijk. Leerlingen lijken zich ook langer te kunnen concentreren als ze in kleine groepjes zitten. Anderzijds moet er in het achterhoofd worden gehouden dat de leerlingen uit het buitengewoon onderwijs vaak wel complexere onderwijsbehoeften hebben.

6) Onduidelijkheid over de mogelijkheden van redelijke aanpassingen en dispensatie

Scholen uit het gewoon onderwijs zijn vaak heel onzeker als het gaat over redelijke aanpassingen. Ook leerkrachten hebben soms een bepaalde angst om redelijke aanpassingen uit te voeren. Er wordt gevreesd voor reacties van medeleerlingen of ouders van klasgenoten. Het dispenseren blijft een heikel punt in deze discussie. Zo brengt een bevraagde bijvoorbeeld aan dat dispenseren ook gevaren kan inhouden. Een leerling kan in de hogere jaren in de problemen komen omdat in de eerste of tweede graad op een ondoordachte manier gedispenseerd werd. Leerkrachten hebben schrik om hierbij verkeerde keuzes te maken. Meestal zijn leerkrachten wel bereid om met veel zaken rekening te houden, maar op het moment dat er geëvalueerd moet worden, willen ze (uit schrik) iedereen gelijk behandelen. Scholen zitten ook vaak op een bepaalde manier vastgeroest in het onderwijssysteem. Hierdoor gaat men soms weinig flexibel om met de vrijheden die ze eigenlijk hebben om bepaalde zaken zelf vorm te geven. Verder wordt aangebracht dat het gevaar ook bestaat dat er te snel zou gedispenseerd kunnen worden omdat dit de “makkelijkste” weg is binnen het gamma aan STICORDI-maatregelen.

7) Andere onduidelijkheden over het M-decreet

Naast de onduidelijkheden rond het dispenseren, zitten scholen nog met vele andere vragen over het M-decreet. Als het bijvoorbeeld gaat over de ‘brede basiszorg’ merkt een school op dat dit voor iedereen iets anders kan betekenen. Er is een gebrek aan eenduidigheid. Scholen geven aan dat er wel veel informatie te vinden is over het M-decreet, maar dat het vaak een kluwen is en je hier zelf je weg in moet zoeken als school. Informatie blijft vaak ook hangen bij het ‘middenkader’ (zorgcoördinatoren, leerlingenbegeleiders, …) en geraakt niet altijd tot bij de leerkrachten. Scholen die ervaring hebben met competentiebegeleiders zijn hier over het algemeen positief over, maar er wordt wel opgemerkt dat je hen als school zélf moet aanspreken. Ook als het gaat over de toekomst van de GON-begeleiding is het wachten op verdere instructies van de overheid. Scholen geven nochtans aan dat ze deze extra ondersteuning broodnodig vinden.

8) Leerlingenvolgsysteem

Door het M-decreet zullen scholen heel goed moeten bijhouden welke stappen er al ondernomen zijn. De school zal immers moeten kunnen aantonen dat ze naar redelijke aanpassingen heeft gezocht. We merken dat een aantal scholen hiervoor een goede werkwijze hebben uitgebouwd (zie good practices) maar dat er nog heel wat scholen hiermee in de knoei zitten. Zo geeft één van de bevraagde scholen aan dat informatie zo verspreid zit, dat er van efficiënte communicatie geen sprake is.  Het zou goed zijn mochten scholen ook hier de nodige ondersteuning bij krijgen.

9) De rol van het CLB

Binnen het M-decreet wordt een grote rol toegewezen aan het CLB. Dit stelt CLB-medewerkers voor nieuwe uitdagingen. Ook voor hen wordt de werkdruk groter, waardoor het geen evidentie is om scholen nog voldoende te ondersteunen bij de vragen die gesteld worden. Vaak schiet ook hier tijd tekort om grondig te kunnen ingaan op de vragen en noden van de school.
We vermelden bij dit hoofdstuk tot slot ook het artikel “Iedereen mee in de boot van het M-decreet – Bekommerd om het beste voor elk kind” dat werd opgesteld door enkele docenten van de Artevelde Hogeschool. Zij deden een onderzoek naar de (re)acties van schoolteams op maatregelen voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. Op basis van een aantal gesprekken werd een top 10 van bekommernissen over het M-decreet samengesteld. We merken op dat hun bevindingen heel gelijkend zijn met wat hierboven werd opgesomd.
Het artikel kan gelezen worden via de volgende link https://cov.acv-online.be/Images/Basis5-SW-iedereenindebootMdecreet-tcm194-387412.pdf.

---

Hoofdstuk 4: Welke expertise hebben scholen uit het gewoon onderwijs al opgebouwd inzake zorg op school? Enkele voorbeelden van good practices.

Uit de vele gesprekken met betrokkenen uit het gewoon en buitengewoon onderwijs blijkt dat scholen vaak al een uitgebreid zorgbeleid hebben uitgestippeld en met andere woorden al heel wat expertise in huis hebben. In dit hoofdstuk willen we dan ook enkele voorbeelden aanhalen van good practices, die mogelijks inspirerend kunnen werken voor andere scholen. We benadrukken hierbij wel dat contexten waarin onderwijs wordt aangeboden vaak zodanig verschillend zijn, dat succesvol kopiëren van een aanpak niet altijd evident is. Toch kan de vergelijking met andere scholen aanzetten tot nieuwe ideeën. We hebben ervoor gekozen om geen namen te noemen bij de aangehaalde voorbeelden, om zo de anonimiteit van de scholen te bewaken.

1) Oplijsting van de zorg (+ uitbreiden van de brede basiszorg)

Heel wat scholen maken een oplijsting van de zorg die ze aanbieden. Deze oplijsting kan informerend zijn voor ouders, maar is zeker ook een houvast voor leerkrachten. Zeker voor beginnende leerkrachten en interims is deze informatie heel wenselijk. Het oplijsten van maatregelen op vlak van zorg kan er ook voor zorgen dat leerkrachten zien dat ze al heel veel doen. Veel zaken zijn al ingebakken in het lesgebeuren, maar leerkrachten zijn zich er niet altijd van bewust dat dit bijvoorbeeld onder redelijke aanpassingen of differentiëren valt. Een bewustwording kan zorgen voor een opluchting bij het personeel en een bepaalde last of negativiteit wegnemen.
De oplijsting kan bijvoorbeeld onder de vorm van een “zorgboekje” waarin per fase in het zorgcontinuüm wordt genoteerd welke stappen de school onderneemt en welke maatregelen de school aanbiedt. Onder de brede basiszorg wordt dan bijvoorbeeld genoteerd welke zaken de school onderneemt om de ontwikkeling van alle leerlingen te stimuleren. Hieronder kan bijvoorbeeld worden geplaatst: aanbod leren leren op school, leerlingen aanmoedigen en positief bevestigen, taken en toetsen aan bord noteren, pre-teaching (zie verder), aanbieden van avondstudie, enz. Alle scholen zijn het eens over het belang van een brede basiszorg. Hoe meer zaken onder brede basiszorg kunnen geplaatst worden, hoe minder in de verhoogde zorg komt. Heel wat maatregelen zijn immers voor alle leerlingen zinvol.
De maatregelen kunnen ook worden opgesplitst op drie niveaus, namelijk de verantwoordelijkheden van de leerling, leerkracht en ouders. Zo wordt er ingezet op een gedeelde verantwoordelijkheid.
Sommige scholen kiezen ervoor om de brede basiszorg uit te werken op basis van de principes van UDL (Universal Design for Learning). De lijst wordt in dat geval opgebouwd op basis van het lesverloop en de verschillende fasen van de les: welke aanpassingen zouden kunnen helpen voor de les, tijdens de les en na de les. Enkele voorbeelden van maatregelen binnen de brede basiszorg:
Op dezelfde manier kunnen ook de maatregelen binnen de verhoogde zorg worden opgelijst. Enkele voorbeelden:
Om de oplijsting te kunnen maken, kan het helpen om te vertrekken vanuit het archief van het zorgsysteem van alle (zorg)leerlingen die men ooit heeft gehad op school. Hieruit kunnen de maatregelen worden gefilterd die de school ooit heeft toegepast en waar leerkrachten op dat moment geen probleem van hebben gemaakt.
We merken dat het loskoppelen van de maatregelen aan een bepaalde diagnose nog voor heel wat scholen niet evident is. Nochtans blijkt uit rapporten van het CLB dat zij geen voorstander zijn van dergelijke praktijken. Zij willen een stoornis loskoppelen van bepaalde maatregelen en stimuleren de vertaalslag van onderwijsbehoeften naar maatregelen op maat. Deze visie is ook terug te vinden in de geest van het M-decreet waarin wordt benadrukt dat de onderwijsbehoeften van de leerling centraal staan (eerste uitgangspunt van het handelingsgericht werken). Informatie over de verschillende stoornissen kan uiteraard wel een houvast bieden indien nodig. Er zijn scholen die deze visie al (gedeeltelijk) hebben opgenomen in hun zorgbeleid. Door de brede basiszorg, die sowieso voor alle leerlingen geldt, uit te breiden, kan men hier al voor een groot deel aan tegemoet komen. Zo is er een school die vroeger extra tijd gaf op examens aan leerlingen met leerstoornissen, maar dit nu voor alle leerlingen aanbiedt. Verder zijn leerkrachten die lesgeven in de B-klassen het vaak al gewoon om maatregelen te nemen voor de ganse klas. Er zijn ook scholen waar een groot vermoeden van een bepaalde problematiek voldoende is om maatregelen te krijgen. We halen tot slot het voorbeeld aan van een school die alle verbetersleutels en ingevulde werkboeken beschikbaar stelt op de digitale leeromgeving voor alle leerlingen, los van een diagnose.

2) Opvolging van de gemaakte afspraken

Op verschillende scholen uit het gewoon onderwijs zijn intussen al veel aanpassingen mogelijk en kan er uitgebreid beroep gedaan worden op STICORDI-maatregelen. Het is evenwel belangrijk dat de gemaakte afspraken ook effectief worden opgevolgd. Hiervoor is het in eerste instantie belangrijk dat er duidelijke afspraken gemaakt worden met de leerling en dat de informatie over deze afspraken voor iedereen toegankelijk en transparant is.
In één van de bevraagde scholen werd er voor gekozen niet langer te werken met schriftelijke zorgdossiers. Alle informatie wordt gebundeld op het digitaal platform SchoolOnline. Elke leerling heeft er een dossier en er wordt gewerkt met drie niveaus: een deel van de informatie is publiek, een deel niet publiek (enkel toegankelijk voor de klastitularis, de coach (zie later) en de leerlingenbegeleiding) en een deel vertrouwelijk (enkel voor leerlingenbegeleiding zichtbaar). Een eventuele leerstoornis en de bijhorende aangepaste maatregelen staan steeds in het publieke dossier. Het attest daarentegen bevindt zich in het niet-publieke luik. Bij incidenten of problemen is er de afspraak dat leerkrachten dit noteren in het dossier van de leerling. Het nadeel hiervan is dat het al te vaak een ‘klachtenbank’ wordt; ook het positieve zou aan bod moeten komen. Bovendien staan de afgesproken maatregelen ook op het rapport vermeld. Op het eerste rapport van het schooljaar worden de maatregelen gecommuniceerd en in de loop van het jaar worden die herhaaldelijk gecheckt bij de leerling. Op het laatste rapport vlak voor de examens worden ze ook nog eens vermeld. Het overzicht van maatregelen wordt ook bij de examenformulieren gestoken, zodat de leerkracht van toezicht weet wat er verwacht wordt. Dit overzicht wordt uiteindelijk ook meegegeven aan de leerkracht die verbetert. De keuze voor het rapport om de maatregelen op te vermelden, kwam er nadat de school heel wat problemen ondervond bij het doorgeven van deze informatie via aparte formulieren. Het rapport is een document dat sowieso door alle partijen wordt bekeken en leek daarom het meest geschikte middel.
Sommige scholen kiezen ervoor om belangrijke informatie over bepaalde leerlingen (denken we bijvoorbeeld aan belangrijke medische informatie) voor 1 september te verspreiden onder de leerkrachten. Dit kan bijvoorbeeld door in augustus een klassenraad bijeen te roepen. Leerkrachten moeten dan toch aanwezig zijn op school voor de personeelsvergadering. Het kan gebeuren dat hierop bijvoorbeeld een GON-begeleider of een ouder wordt uitgenodigd om informatie door te geven.

3) Begeleiding van beginnende leerkrachten

Bovenop het uitbreiden van de brede basiszorg nemen scholen op tal van andere vlakken initiatief om preventief aan de slag te gaan. Een mooi voorbeeld hiervan is het opvangen van nieuwe leerkrachten door mentoren. Uit onderzoek blijkt immers dat 1 op 4 jonge leerkrachten binnen de vijf jaar stopt met lesgeven.

Niet alleen de uitzichtloosheid op een vast contract, maar ook de beperkte ondersteuning en het moeilijk gedrag van leerlingen doet hen afhaken. Uit de interviews die we afnamen blijkt dan ook dat intervisiemomenten voor jonge leerkrachten zeer positief worden onthaald. Op één van de bevraagde scholen worden ‘sessies klasmanagement’ georganiseerd. Startende leerkrachten worden bijeen gebracht en leggen concrete casussen voor. Het managen van de klas wordt immers als één van de grootste struikelblokken ervaren: als er geen management is, kan er niet geleerd worden, hoe goed de lesvoorbereidingen ook zijn. We merken op dat ook de casusgroepen in het GON-team zeer positief werden onthaald (zie hoofdstuk 2). Hier wordt eveneens gewerkt via intervisie.

4) Samenstelling van de klasgroepen

Een ander voorbeeld van een preventief beleid op de school is het nadenken over de samenstelling van de klasgroepen. Bij één van de bevraagde scholen gaan ze hier net een stapje verder in. De school besliste enkele jaren geleden om de indeling van de klasgroepen in de B-klassen van het 1e jaar uit te stellen tot na de eerste schooldag. Gedurende die eerste schooldag worden de leerlingen uitvoerig geobserveerd door de klastitularissen. Op het eind van de dag wordt dan overlegd over een mogelijke indeling. Twee 'moeilijke' leerlingen worden bijvoorbeeld zelden samen gezet. Er wordt ook opgelet dat niet alle zwakke leerlingen samen zitten, enz. Klastitularissen voelen ook aan welke 'types' hen beter liggen. De school geeft aan dat, ook al kan je onmogelijk alles voorspellen, het toch helpt om een goede groep te vormen.

5) Co-teaching en pre-teaching

Sommige scholen hebben reeds enige ervaring opgebouwd met pre-teaching en/of co-teaching (of duoteaching). Pre-teaching is een vorm van differentiatie in het onderwijs waarbij de leerling (of een klein groepje leerlingen) voorafgaand aan de les instructie krijgt over de les die gaat komen. Hierdoor hoort de leerling de uitleg tweemaal. Dit heeft vaak een groot positief effect op de leerresultaten en het zelfvertrouwen van de leerling. Op één van de bevraagde scholen werd dit gelanceerd vanuit de vakgroep Frans. Leerlingen worden eenmaal per week uitgenodigd op school en krijgen voorafgaand aan de les reeds enkele oefeningen, uitleg over bepaalde grammatica, enz. Leerkrachten doen dit op vrijwillige basis. Binnen de school wordt dit wel als een evenwaardige taak beschouwd als bijvoorbeeld het bijwonen van een werkgroep.
Bij co-teaching nemen twee leerkrachten de verantwoordelijkheid voor een klas. Op de desbetreffende school werden er structureel (GOK-)uren vrijgemaakt om co-teaching mogelijk te maken. De mensen uit het GOK-team zijn namelijk ingeroosterd in een permanentierooster: er is altijd iemand beschikbaar die extra ondersteuning kan geven in een klas als dat nodig zou zijn. Aanvankelijk werden zij voornamelijk ingezet bij nieuwe leerkrachten en werd er vooral veel aandacht besteed aan klasmanagement. Geleidelijk aan is dit inhoudelijk verder gegroeid en op dit moment wordt het voor tal van aspecten gebruikt. Zo kan de co-teacher worden ingezet om met twee aparte niveaugroepen te werken of om een andere werkvorm toe te passen. Het team werkt vraaggestuurd, dat betekent dat leerkrachten zelf een vraag kunnen stellen om extra hulp in te roepen. Op de school is er ook de BOM-werking, wat staat voor ‘begeleiding op maat’. Deze begeleiding wordt georganiseerd voor de drie hoofdvakken (Wiskunde, Frans en Nederlands) binnen de 1e graad. Elk vak wordt vijf uur per week ingeroosterd in het lessenrooster, waarvan één lesuur telkens twee leerkrachten in de klas komen. Leerkrachten worden over de verschillende graden heen gematcht. Deze werking wordt georganiseerd vanuit de BPT-uren (bijzonder pedagogische taken). Door het succes van beide projecten zijn er intussen al heel wat leerkrachten die uit zichzelf (dat wil zeggen, zonder dat ze er uren voor krijgen) inspringen om te helpen in de klas van een collega.
Een belangrijke voorwaarde voor dergelijke projecten is een hecht team. Een directie kan hierin een belangrijke rol spelen, bijvoorbeeld door het inzetten op teamversterkende initiatieven. Zo schakelde de school de hulp in van de externe organisatie Flanders Synergy. Dit is een organisatie die o.a. onderwijsinstellingen begeleidt om zich anders en slimmer te organiseren. Ze doen dit onder de vorm van een 'lerend netwerk' met een 4 à 6-tal onderwijsinstellingen per netwerk onder begeleiding van externe consultants en pedagogische adviseurs om scholen de kans te geven met en van elkaar te leren. De onderwijskoepels worden telkens betrokken in het project. Op basis van de ideeën uit een eerste reeks projecten werd ook het boek “Scholen slim organiseren” opgesteld. Meer informatie over dit project (met o.a. een aantal praktijkvoorbeelden) is te vinden via deze website: www.flanderssynergy.be/projectwerking/onderwijs-slim-organiseren.

6) Belang van een transparante werking

Hierbij aansluitend ondervinden scholen meer en meer dat transparantie tussen leerkrachten onderling heel belangrijk is. We merken dan ook dat er reeds initiatieven zijn genomen om dit meer en meer te stimuleren. Op één van de bevraagde gastscholen werden bijvoorbeeld collegiale consultaties georganiseerd waarbij leerkrachten gestimuleerd werden om elkaars lessen te observeren.  Er werd een kijkwijzer opgesteld om de eigen klasgroep te observeren in een ander lesgebeuren. Uit deze observaties werd dan gefilterd welke zaken onder de noemer ‘brede basiszorg’ kunnen geplaatst worden. Een ander voorbeeld is het gebruik maken van geïntegreerde leerplannen, waardoor leerkrachten veel meer op de hoogte zijn van wat er in de verschillende  vakken gebeurt. Hieraan gekoppeld is het ook belangrijk dat er voor tips rond leren leren en studiemethode een overkoepelende aanpak wordt gehanteerd over de verschillende vakken heen. Op die manier is er een eenduidige aanpak en wordt er nagedacht over hoe dit aangebracht kan worden bij leerlingen. 

7) Gebruik van pedagogische begeleidingsdiensten / competentiebegeleiders

De pedagogische begeleidingsdiensten zetten competentiebegeleiders in om scholen te helpen om hun competenties te verbreden zodat ze optimaal kunnen omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. De begeleidingsdiensten doen dit op 3 manieren: zij informeren over wat het M-decreet inhoudt, zij bieden ondersteuning op school- en klasniveau, door de leraar en de school tips te geven en zij stimuleren samenwerking van scholen en leraren. Meer informatie en contactgegevens zijn te vinden op deze website: http://onderwijs.vlaanderen.be/competentieontwikkeling-m-decreet.
Eén van de bevraagde scholen heeft bijvoorbeeld een competentiebegeleider uitgenodigd om mee na te denken over wat op hun school binnen de brede basiszorg valt. De competentiebegeleider werd op de school ook ingeschakeld om een woordje uitleg te geven aan alle leerkrachten op een personeelsvergadering over het M-decreet. Soms nemen leerkrachten de boodschap vlugger aan als die gebracht wordt door iemand extern. Op een andere school werden een competentiebegeleider ingeschakeld om mee na te denken over een concrete casus. Zij hadden een leerling onder ontbindende voorwaarden ingeschreven, maar dat verliep ondanks vele aanpassingen van de school heel moeizaam. De school kreeg uiteindelijk de boodschap dat ze inderdaad voldoende hadden geprobeerd en de leerling dus konden uitschrijven. Het kan tot slot ook interessant zijn om er een vakbegeleider bij  te roepen. Zij kunnen voor een specifiek vak heel gerichte feedback geven (bijv. welke doelen kunnen gecompenseerd en zelfs gedispenseerd worden?).

8) Nascholingsproject Artevelde Hogeschool – M-decreet: motor, motivatie en mogelijkheden

Sommige scholen geven aan dat ze een nascholingsproject volg(d)en in het kader van het M-decreet. Eén van deze projecten is de nascholing “M-decreet: motor, motivatie en mogelijkheden” georganiseerd door de Artevelde Hogeschool. Binnen dit project is het de bedoeling dat de school een kernteam samenstelt van een 5-tal personen waarvan minstens 1 directielid, 2 klasleraren, 1 lid van het middenkader (leerlingenbegeleider, zorgcoördinator, graadcoördinator, …) en 1 'kritische vriend' die breder werkt dan de school (een pedagogisch begeleider, CLB-medewerker, GON-begeleider, …). De bedoeling van het project is dat de school inzicht krijgt in de kernbegrippen uit het M-decreet en in denkkaders gericht op meer inclusief onderwijs. Daarnaast wordt een pedagogische en didactische vertaling gemaakt naar de eigen klaspraktijk en wordt geleerd om bekommernissen of weerstanden om te denken naar kansen en haalbare mogelijkheden. Concreet voor deze school werd gestart met een uiteenzetting over het M-decreet waarbij ook aan leerkrachten werd gevraagd welke vragen zij nog hadden. Op basis van die vragen werden de doelstellingen van het kernteam opgesteld. Het werd als heel belangrijk ervaren dat de doelstellingen vanuit de leerkrachten kwamen en dus ook door hen gedragen werden. Onder deze doelstellingen zaten: het geven van informatie over leerstoornissen aan leerkrachten, het opstarten van collegiale consultaties (zie eerder bij punt 6) en het oplijsten van wat onder de brede basiszorg valt. Het project werd heel positief onthaald door de school vooral omdat er op maat van de school wordt gewerkt en er geluisterd wordt naar hun vragen. Door de opvolging door een coach van de Artevelde Hogeschool wordt ook met deadlines gewerkt en worden zaken dus concreet aangepakt. Op de website http://m-decreet.weebly.com/  staan heel wat materialen van deze nascholing ter beschikking. Het project wordt ook opnieuw georganiseerd voor het schooljaar 2016-2017. Het is gratis en wordt gesubsidieerd door het departement Onderwijs en Vorming. Voor meer informatie (en inschrijving) kan men terecht op deze website: https://www.arteveldehogeschool.be/m-decreet.

9) Samenwerking met studenten van hogescholen en universiteiten

Binnen de opleiding ‘Zorgverbreding en remediërend leren’ van de Artevelde Hogeschool wordt volgend schooljaar gestart met een duaal traject. Duaal onderwijs is een onderwijsvorm waarin de opleiding gegeven wordt vanuit een samenwerkingsverband tussen de hogeschool en de opleidingsschool. Beide opleidingspartners leiden de student samen op. De student leert al werkend, waardoor theorie en praktijk met elkaar versmelten.

Binnen dit traject is het de bedoeling dat een student de eerste helft van de week (maandag tot en met woensdag) wordt ingezet op een school. Het zogenaamde werkplekleren bestaat uit een combinatie van co-teaching in de klas, duo-praktijk bij de uitvoering van het zorgbeleid en zelfstandige praktijk in de zorg of leerlingenbegeleiding. Een voorwaarde is dat de student reeds een bachelor- of masterdiploma bezit. De school moet een mentor aanstellen die tewerkgesteld is in een coördinerende pedagogische of zorgfunctie, minstens 5 jaar ervaring heeft in onderwijs en bereid is om de gratis vorming tot mentor-coach te volgen. Eén van de bevraagde scholen schreef zich intussen in voor dit project. Zij zien het als een kans om een extra werkkracht in te schakelen in het zorgbeleid van de school. Scholen die interesse hebben voor het project, kunnen best één van de infosessies bijwonen. Meer info is te vinden via deze website: https://www.arteveldehogeschool.be/infosessie-kandidaat-opleidingsscholen-duaal-traject-zorgverbreding-en-remedi%C3%ABrend-leren.
We merken dat scholen ook vaak stagiairs inschakelen in het zorgbeleid omdat ze handen te kort komen. Eén van de bevraagde scholen werkt bijvoorbeeld samen met een aantal studenten uit de lerarenopleiding van de Universiteit Gent. De studenten worden als tutor ingezet om de leerlingen te begeleiden bij het maken van hun GIP. Zo helpen ze bijvoorbeeld de leerlingen die moeite hebben met het maken van verslagen.

10) Bijscholingen

Een bijscholing die sterk wordt aangeraden door één van de bevraagde scholen voor iedereen die in het onderwijs staat, is die van “Natuurlijk leiderschap” door Walter Verniers. De vorming werd eerst vrijblijvend georganiseerd op de school, maar door het grote succes en de lovende reacties van collega's die eraan deelnamen, werd ze intussen verplicht door de directie voor alle collega's. Het gaat vooral om kleine dingen die het verschil kunnen maken. Hoe zorg je ervoor dat jongeren jou als leider aanvaarden (zonder steeds te moeten terug grijpen naar straffend optreden)? Een van de vele voorbeelden: Zorg dat je voor de leerlingen in het lokaal bent. Blijf in de deur staan terwijl de leerlingen binnengaan en groet iedereen. Meer informatie over deze vorming is beschikbaar via deze link http://nb.colomaplus.be/benjijdeleidervandeklas.pdf.
Een andere bijscholing die wordt aanbevolen, is die van “Nieuwe autoriteit – geweldloos verzet”. Deze vorming kan boeiend zijn voor scholen die niet goed weten hoe ze om moeten met leerlingen met gedragsproblemen. De school die de bijscholing aanbeveelt, had al heel wat pogingen ondernomen om deze leerlingen vlot te laten meedraaien op school. Onder andere het systeem met de volgkaarten werd uitgeprobeerd, maar de aanpak van deze doelgroep bleef moeilijk. Ook hier werden geen wereldschokkende zaken verteld, maar toch voelt het team zich na het volgen van deze vorming meer gesterkt. De vorming  was ook een bevestiging voor veel leerkrachten van wat er al allemaal gedaan wordt. Leerkrachten zijn meer gerustgesteld als ze zien dat ze eigenlijk al heel wat doen. Alle leerkrachten binnen de B-stroom kregen op de desbetreffende school deze vorming te horen.
Jaarlijks wordt door de organisatie St.A.M (Studiegroep Authentieke Middenscholen) het tweedaagse St.A.M.-congres georganiseerd. Aangesloten scholen zijn er welkom met hun schoolteams en krijgen er rond een telkens wisselend thema stof tot nadenken aangereikt. Daarnaast wordt er ook uitgewisseld in heterogene en schooloverstijgende werkgroepen waarbij een actieve inbreng van de scholen wordt verwacht. De werkgroepen worden steeds begeleid door begeleiders uit de pedagogische begeleidingsdiensten, nascholingsdiensten of lerarenopleidingen. Afhankelijk van het onderwerp wordt ook beroep gedaan op inleidende gastsprekers die deskundig zijn in het behandelde domein. Dit schooljaar kwam het thema “Positief inzetten op verschillen in de klas. Met focus op hoogbegaafdheid, gender en socio-economische status.” aan bod. Het congres wordt als zeer interessant ervaren net door de wisselwerking tussen kennisoverdracht enerzijds en de uitwisseling met andere scholen anderzijds. Meer informatie is te vinden op deze website: http://www.stam-vlaanderen.com/#!stam-congres/c1rho.

11) Theoretische achtergrond: Bachelorproef “Het leerzorgbeleid van het VTI Roeselare uitwerken en concretiseren”

We vermelden in dit kader ook de bachelorproef met als titel “Het leerzorgbeleid van het VTI Roeselare uitwerken en concretiseren” die online te vinden is via de volgende link http://www.scriptiebank.be/scriptie/het-leerzorgbeleid-van-het-vti-roeselare-uitwerken-en-concretiseren-met-vrijheid-tot-wonder. Hoewel deze school niet in ons samenwerkingsverband zat, vinden we het toch de moeite waard om de proef hier te vermelden omdat het een mooi voorbeeld is van hoe een school haar zorgbeleid onder de loep neemt en concretiseert. Er werd in eerste instantie getracht een gedragen leerzorgvisie uit te bouwen. Zoals in voorgaande hoofdstukken al duidelijk werd, is er immers op heel wat scholen nog veel weerstand om bepaalde maatregelen toe te passen, zo ook bij deze school. In de bachelorproef wordt gewezen op het belang van “de spiraal van verandering”. Deze spiraal illustreert hoe gewenste vernieuwingen beginnen bij een kleine kern en zich verspreiden als een olievlek, op een niet lineaire manier. De vernieuwing wordt zo stap voor stap geïmplementeerd. Er werd dan ook gekozen om in een kleine stuurgroep van start te gaan. In een latere fase werd het middenkader geresponsabiliseerd en tot slot alle leerkrachten, dit via de vakwerkgroepen, personeelsvergaderingen en de pedagogische studiedag. De stuurgroep formuleerde bijvoorbeeld een 30-tal mogelijke (zorg)maatregelen die dan per vakgroep besproken werden. Leerkrachten konden aangeven welke maatregel ze wel / misschien / niet haalbaar vonden in de klaspraktijk. Daarnaast werden ook enkele concrete ‘producten’ uitgewerkt: een schooleigen visietekst, een duidelijk stappenplan ter verduidelijking van de procedures en een overzicht van de maatregelen brede basiszorg / verhoogde zorg.

12) Handelingsgericht werken

Ook het handelingsgericht werken sijpelt met mondjesmaat binnen in het zorgbeleid van de scholen uit het gewoon onderwijs. Op één van de bevraagde scholen koos men ervoor om tijdens de klassenraden met een vaste structuur te werken. In het verleden waren de besprekingen op de klassenraad namelijk al te vaak een ‘klaagzang’ geworden. Daarom koos men er bewust voor om heel gestructureerd te werk te gaan. Er wordt getracht om per leerling altijd te starten met wat goed loopt en het positieve te benoemen. Daarna komt ook ‘wat beter kan’ aan bod. Bij het opstellen van de doelen en acties wordt tot slot heel concreet nagedacht over wie wat gaat doen. Hierbij wordt gewerkt met een overzichtelijk formulier, waarop ook de informatie uit de vorige klassenraad zichtbaar blijft, zodat er verder op gewerkt kan worden. De klastitularis vult de formulieren vooraf in. Op die manier wordt tegemoet gekomen aan de uitgangspunten van het handelingsgericht werken en wordt ook vermeden dat de klassenraad een ongestructureerde 'klaagzang' wordt.
Steeds meer scholen ervaren het belang van het schrijven van positieve rapportcommentaren. Ook dit kan beschouwd worden als een onderdeel van het handelingsgericht werken. Het sluit namelijk aan bij het uitgangspunt ‘positieve aspecten zijn van groot belang’. Eén van de scholen werkt hiervoor met pictogrammen. Op elke taak en toets moet de leerling een aantal iconen invullen. Zo zijn er iconen voor: map in orde, agenda ingevuld, voorbereidingstijd, goed voorbereid, enz. Leerkrachten kunnen heel wat informatie halen uit deze iconen. Ze proberen op die manier te achterhalen wat er is fout gegaan. Als een leerling bijvoorbeeld aangeeft dat hij veel gestudeerd heeft voor een toets, maar toch slechte resultaten behaalt, weet de leerkracht dat er een andere oorzaak moet zijn. Het werken met de iconen is standaard op de school en gebeurt dan ook voor alle vakken. Op basis van de iconen wordt ook rapportcommentaar gegeven. De school werkt volgens het PWS-systeem, waarbij eerst een positief punt moet geformuleerd worden. Daarna wordt een werkpunt geformuleerd, gekoppeld aan een stimulans (wat kan de leerling doen om het werkpunt weg te werken). Hierbij is het niet de bedoeling dat leerkrachten positieve punten gaan verzinnen. Als er weinig positief is, moeten ze dit zo neutraal mogelijk trachten te formuleren. In dat geval benoemen ze het foute gedrag én vermelden ze welk gedrag wel goed zou zijn (waar ze naartoe willen). Het lerarenkorps kreeg heel veel informatie over deze manier van werken.

13) Nieuwe evaluatievormen

Op sommige scholen wordt geëxperimenteerd met nieuwe evaluatievormen. Door gewijzigde leerplannen in enkele BSO-richtingen wordt er nu gewerkt met competentievakken. In die nieuwe leerplannen wordt heel concreet uitgeschreven welke competenties de leerling moet verworven hebben. Daarom besliste één van de bevraagde scholen om ook het rapport en de toetsen helemaal om te gooien. In plaats van met cijfers, wordt nu met letters gewerkt en dit voor alle vakken. Dit betekent dat ook de andere vakken hun leerplan hebben moeten vertalen naar competenties in klare taal. Een A betekent uitstekend, een B goed, een C nipt met werkpunten en een D onvoldoende. Vanaf C is de leerkracht verplicht om op het rapport te communiceren wat de werkpunten zijn. Het rapport werd dus een heel stuk uitgebreid, want elke competentie wordt beoordeeld met een letter. Ook bij elke toets wordt er genoteerd aan welke competentie werd gewerkt. De school heeft dit systeem ingevoerd in 3, 5 en 7 BSO. Op termijn wordt het uitgebreid naar 4 en 6 BSO en mogelijks ook naar alle andere studierichtingen op de school. De vraag naar zo'n rapport kwam er voornamelijk door de gewijzigde leerplannen. De cijfers gaven niet voldoende weer waar de werkpunten zaten van de leerling. Nu is het heel duidelijk welke competentie niet goed lukt en wat de leerling nog extra moet inoefenen. Het voordeel hiervan is dat leerkrachten hun leerplan nu ook veel beter kennen.

14) Leerkracht als coach

Op één van de betrokken scholen heeft elke leerling naast een klastitularis (die de oudercontacten doet en het wekelijks klasuur geeft) ook een coach. Elke leerkracht begeleidt zo'n 5 à 6 leerlingen. De bedoeling van deze functie is dat elke leerling een aantal keer per schooljaar wordt aangesproken over zijn of haar welbevinden. Daarenboven wordt op die manier getracht de leerlingenbegeleiding een beetje dichter bij de leerkrachten te brengen. Een gesprekje met de leerling die je coacht, is drie keer per jaar verplicht. De leerling maakt vooraf een reflectie en de leerkracht vult die aan, waarna een gesprekje volgt. Ouders krijgen steeds het verslag van dit gesprek. Voor deze gesprekjes worden de lessen opgeschort voor een halve dag en dat drie keer per jaar.  Aanvankelijk was het een vereiste dat de leerkracht ook lesgaf aan de leerling, later kozen sommige leerkrachten ervoor om ‘hun’ leerling van het voorbije schooljaar verder op te volgen ook al gaven ze er geen les meer aan. Nu blijkt wel dat het heel moeilijk is om alles op te volgen als je geen les meer geeft aan de leerling. Het zorgt voor heel wat werkdruk bij de leerkrachten, omdat ze op zoek moeten naar informatie bij de leerkrachten die wel lesgeven aan de leerling. Het idee van een coach is ontstaan vanuit de nood om meer in te zetten op het welbevinden van de leerlingen en past ook binnen de brede basiszorg. Leerlingenbegeleiding moet te vaak brandjes blussen, waardoor geen tijd meer over blijft voor dergelijke gesprekjes met leerlingen. Het initiatief wordt positief onthaald bij leerkrachten. Binnen opleidingsvorm 4 van BuSO Sint-Gregorius werken ze ook met een dergelijke functie voor leerkrachten, namelijk via het systeem van titularissen (zie verder).

15) Aanbieden van naschoolse begeleiding

Het inrichten van een huiswerkklas (of avondstudie) gebeurt op verschillende scholen. Op sommige scholen kiest men ervoor om deze avondstudie structureel in te plannen in het lessenrooster. Op die manier wordt er bewust tijd gemaakt voor extra ondersteuning en dit voor alle leerlingen. Sterkere leerlingen kunnen hierbij ingeschakeld worden om de minder sterke leerlingen te ondersteunen. In één van de bevraagde scholen is er een project lopende waarbij leerlingen uit de 3e graad vrijwillig bijles kunnen geven aan de leerlingen van de 1e graad. Dit loopt goed en werpt zijn vruchten af.
Op een andere school werkt men met het ‘Taalcafé’. Dit wordt iedere donderdagavond georganiseerd en is voor alle leerlingen toegankelijk. Het wordt georganiseerd door een groep taalleerkrachten, waarbij er voor elke taal een vakleerkracht aanwezig is. Iedere leerling kan hier vrijblijvend naartoe komen voor bijvoorbeeld hulp bij een taak of toets. Sommige leerlingen worden gevraagd om aanwezig te zijn, anderen komen uit zichzelf, maar het wordt nooit verplicht. Deze formule kent veel succes. Zo valt het op dat de naschoolse studie nooit veel leerlingen trekt, maar dat het taalcafé wel telkens vol zit. Sommige leerlingen komen wekelijks, anderen komen slechts één keer of enkele keren. Er wordt ook altijd een hapje en een drankje aangeboden, wat het een stuk informeler en ook wel aantrekkelijker maakt voor de leerlingen.

16) Omgaan met weerstand

Het kwam reeds verschillende keren aan bod doorheen de tekst, maar omdat er vanuit het gewoon onderwijs veel vragen kwamen over dit onderwerp, besteden we een extra luikje aan de vraag ‘hoe kunnen scholen omgaan met weerstand bij leerkrachten over het M-decreet of het toekennen van zorgmaatregelen?’. We vatten hieronder de belangrijkste voorstellen samen. In eerste instantie kan het oplijsten van de zorg die de school aanbiedt ervoor zorgen dat leerkrachten zien dat ze al heel veel doen (punt 1). Het kan ook helpen om een competentie- of vakbegeleider naar de school te halen. Soms nemen leerkracht de boodschap vlugger aan als die wordt gebracht door een externe (zie punt 7). Onder punt 11 werd tot slot duidelijk dat veranderingen best bij een kleine groep kunnen beginnen en zich zo verder verspreiden als een olievlek.
Sommige scholen merken op dat er ook weerstand van klasgenoten kan komen bij het aanbieden van zorgmaatregelen aan een bepaalde leerling. Tijdens de themanamiddagen werd aangehaald dat het al veel helpt om medeleerlingen een duidelijke uitleg te geven over waarom bepaalde aanpassingen toegekend worden aan bepaalde leerlingen. Veel hangt daarnaast ook af van het schoolbeleid en de schoolcultuur. Indien er een duidelijke visie is op school waarbij redelijke aanpassingen als ‘normaal’ worden ervaren, zullen ook medeleerlingen er minder moeite mee hebben om dit te aanvaarden.

17) De Index voor inclusie

De Index voor inclusie is een werk- en inspiratieboek voor schoolteams die willen werken aan een inclusief beleid op school. De index werd voor het eerst gepubliceerd in 2000 en was oorspronkelijk ontwikkeld voor de Engelse scholen. Later werd hij vertaald naar meer dan 30 talen. Inclusief onderwijs houdt volgens de index in dat men laat voelen dat iedereen erbij hoort. Verschillen tussen jongeren worden als een hulpbron voor het leren beschouwd. Inclusie wordt dus veel ruimer gezien dan enkel het omgaan met leerlingen met een beperking. Het betreft ook niet alleen een nadenken over inclusie voor leerlingen, maar ook voor leerkrachten (bijv. hoe kunnen nieuwe leerkrachten zich thuis voelen op de school?) of voor de maatschappij in het algemeen. De index biedt een structuur aan om te werken aan een inclusieve schoolontwikkeling. Er wordt gewerkt met drie dimensies: cultuur (weerspiegelt relaties en diepere overtuigingen en waarden), beleid (hoe wordt de school geleid?) en praktijk (wat en hoe wordt er onderwezen?). Men is ervan overtuigd dat op alle drie de dimensies moet worden ingezet om inclusie te kunnen waarmaken op de school. Bij de dimensies werden indicatoren (met concrete vragen) opgesteld die een zelfbeoordeling toestaan. De bedoeling is om een school tot reflectie aan te zetten en tot het eventueel uitwerken van een actieplan tot inclusief onderwijs. Meer informatie over de index kan via deze link worden gevonden: http://ipass.khleuven.be/Index-voor-inclusie.

18) Het SODA-attest

Een ander interessant initiatief is het werken met het SODA-attest. Het SODA-attest dient als beloning voor leerlingen met een positieve professionele attitude in het beroeps-, buitengewoon-, deeltijds- en technisch secundair onderwijs. SODA staat voor Stiptheid, Orde, Discipline en Attitude. Leerlingen kunnen een SODA-attest behalen wanneer ze een goede werkattitude vertonen op school. Dergelijke projecten willen een brug slaan tussen onderwijs en werk. Veel werkgevers zijn het intussen gewoon om hiermee te werken. Het bezitten van een SODA-attest biedt leerlingen dan ook een meerwaarde om werk te vinden. Meer informatie is te vinden via de website www.sodajobs.be .

19) Uitwisseling tussen scholen gewoon en buitengewoon onderwijs

In de toekomst zullen scholen meer en meer gaan samenwerken. Een uitwisseling is niet alleen interessant tussen scholen uit het gewoon onderwijs onderling, maar ook tussen scholen gewoon en buitengewoon onderwijs. De Broeders van Liefde organiseerden bijvoorbeeld een lerend netwerk rond co-teaching. Hierbij is het niet hun bedoeling om bijscholingen te organiseren, maar vooral om scholen van elkaar te laten leren. Vanuit de pedagogische begeleidingsdiensten van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen wordt ook het GOBO-overleg (Gewoon Onderwijs – Buitengewoon Onderwijs) georganiseerd. Hierop worden zowel scholen voor gewoon onderwijs als scholen voor buitengewoon onderwijs uitgenodigd. Zo was er een overleg over een individueel aangepast curriculum (wanneer kan je kiezen voor een IAC?) en ook één over dispenseren (hoe ver kunnen we gaan in het dispenseren van doelen uit een leerplan?). Daarnaast werd vanuit het Lokaal Overlegplatform (LOP) Secundair Onderwijs Gent een focusgroep M-decreet opgestart met o.a. de volgende doelstellingen: betere afstemming tussen alle betrokkenen, correct informeren van ouders en leerlingen en de jongere zo vlog mogelijk op de juiste plaats krijgen. Ook hier sluiten zowel scholen uit het gewoon als buitengewoon onderwijs aan. Daarnaast worden ook CLB’s en competentiebegeleiders uitgenodigd.
Ook het project “Gluren bij de buren” wordt door één van de ondervraagde gastscholen als zeer interessant ervaren. De school heeft dit schooljaar ingezet op uitwisseling tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs. Een leerkracht van het buitengewoon onderwijs van de scholengemeenschap volgt een leerling op de school gewoon onderwijs en woont ook de klassenraden van die leerling bij. Een leerkracht van het gewoon onderwijs volgt een leerling op uit het buitengewoon onderwijs en woont de teams daar bij. Deze samenwerking kan voor zowel het gewoon als buitengewoon onderwijs interessant zijn, omdat op die manier ideeën en expertise uitgewisseld kunnen worden. De uitwisseling verloopt zeer efficiënt omdat er op een heel concreet niveau wordt samengewerkt.

20) Leerplananalyse

We verwezen er al een aantal keren naar in voorgaande hoofdstukken, maar lichten hier nog eens  leerplananalyse toe als voorbeeld van good practice. Binnen opleidingsvorm 4 (OV4) van BuSO Sint-Gregorius ondervonden leerkrachten aanvankelijk heel wat moeilijkheden om alle doelstellingen uit het leerplan te bereiken. Binnen OV4 wordt immers gewerkt met dezelfde leerplannen als in het gewoon onderwijs. De leerlingen moeten er dus ook dezelfde eindtermen behalen. Er werd daarom beslist om binnen elke vakwerkgroep een grondige leerplananalyse te houden. De leerkrachten kregen met andere woorden de opdracht om het leerplan gedetailleerd te bestuderen en te ontleden. Er werd nagedacht over wat tot de basis van het leerplan behoort en welke zaken uitbreiding zijn en dus eventueel kunnen weg gelaten worden. Daarnaast moesten de leerkrachten ook het leerplan van vorige en latere jaren gaan bekijken. Zo moest een leerkracht uit de 2e graad ook het leerplan uit de 1e en 3e graad bekijken. Leerkrachten geven aan dat ze op die manier veel efficiënter kunnen oordelen of een leerling de doelstellingen voldoende heeft bereikt om te kunnen slagen. De klassenraden verlopen dan ook een stuk efficiënter. Daarnaast heeft men als leerkracht een veel beter zicht op wat zeker moet gezien zijn uit het handboek en wat eventueel kan weg gelaten worden. Zoals eerder al gezegd, is wat handboeken aanbieden immers niet hetzelfde als wat het leerplan voorschrijft.

21) Andere inspirerende voorbeelden uit het BuSO Sint-Gregorius

Uit gesprekken met leerkrachten OV4 van BuSO Sint-Gregorius blijkt dat zij op heel wat verschillende manieren differentiëren in de klas. Verschillende van deze vormen van differentiatie worden ook toegepast in het gewoon onderwijs of zijn mogelijks te transfereren. Er is een brede range aan differentiërende maatregelen mogelijk. Zo wordt er gedifferentieerd bij toetsen of examens. Een leerling krijgt bijvoorbeeld twee soorten teksten en kan zelf kiezen welke tekst hij gebruikt. Er wordt ook gedifferentieerd in het tempo: het gebeurt dat een leerling een bepaald vak sneller doorloopt zodat er meer tijd overblijft voor een ander moeilijker vak. Hieraan gekoppeld kan er bv. ook voor gekozen worden om een leerling minder oefeningen te laten maken over een bepaald leerstofonderdeel (tijdens de les of op toetsen).
Binnen OV4 krijgen sommige leerkrachten ook een aantal lesuren als taakleerkracht. De taakleerkracht-uren kunnen voor verschillende doelen worden ingezet: remediëring, pre-teaching, aanbrengen van extra inhouden, werken rond leren leren, enz. Indien dit systeem goed gecoördineerd wordt, kunnen leerkrachten aan verschillende leerlingen uitleg geven over hun eigen vak. 
Elke leerkracht OV4 is daarnaast ook titularis van meerdere leerlingen. De titularis volgt zijn titularisleerling volledig op wat betreft schools gebeuren en welbevinden op school. Hij/zij is voor de leerling een aanspreekpunt. Elke leerkracht heeft hiervoor een IPB-uur. De titularis heeft de volgende verantwoordelijkheden: voorbereiden van de klassenraden, organisatie rond rapporten (rapportcommentaren van alle vakken nalezen, rapport uitdelen, enz.), afspraken per leerling opvolgen (bijv. STICORDI, motivatiekaart, …), individuele gesprekken met de leerling, enz.
Binnen OV4 heeft elke leerling een dagboek op het digitale leerplatform SchoolOnline. Als er iets gebeurt, wordt dit steeds genoteerd op SOL. Leerkrachten schrijven er voor hun vak per week ook hoe de week van de leerling is verlopen (via het contactblad). Dat vergt heel wat tijd en energie, maar leerkrachten doen het graag, omdat ze merken dat het helpt. Een leerkracht gaf bijvoorbeeld aan dat ze bij het begin van de les SOL opent en zo meteen weet hoe het met de leerlingen gaat. Als een leerling bijvoorbeeld een moeilijke ochtend heeft gehad, kan de leerkracht hier rekening mee houden.
Vanuit de themanamiddag van 01/03/2016 rond leerlingen type 3, kwamen ook nog enkele interessante en inspirerende voorbeelden naar voor, onder andere LSCI of ‘Life Space Crisis Intervention’ en het sociaal-emotioneel ontwikkelingsmodel van Dösen.
LSCI is een interessante methodiek in het omgaan met jongeren in conflict. Het probleem wordt volledig geanalyseerd op een tijdslijn, de verhalen van alle betrokkenen worden beluisterd en er wordt samen gezocht naar een oplossing en herstel. Deze manier van werken is volledig geïntegreerd in het buitengewoon onderwijs voor leerlingen type 3, maar kan ook zeer bruikbaar zijn binnen het gewoon onderwijs in het omgaan met jongeren die probleemgedrag stellen.
Vanuit het sociaal-emotioneel ontwikkelingsmodel wordt gefocust op het in kaart brengen van het emotioneel ontwikkelingsniveau van leerlingen. In de OV3-werking van Sint-Gregorius gaat men hier binnenkort mee aan de slag. Het is namelijk erg belangrijk dat het sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau van leerlingen in acht wordt genomen en dat leerkrachten hun handelen hierop proberen af te stemmen. Leerkrachten gaan hierdoor een andere grondhouding aannemen en hun verwachtingen bijstellen.

22) Andere inspirerende voorbeelden uit het gewoon onderwijs

Er zijn zonder twijfel nog heel wat voorbeelden van good practices te vinden die hier nog niet aan bod kwamen. Zonder deze uitgebreid te bespreken, sommen we tot slot nog enkele voorbeelden op: werken met time-out projecten, herstelgericht werken (en proactieve cirkels), differentiëren (bijv. werken met een checklist voor leerlingen die klaar zijn met een opdracht of vooraf aanduiden welke leerlingen welke oefeningen moeten maken), pedagogische studiedag organiseren in het kader van het M-decreet, inzetten op leren leren door bijvoorbeeld de verschillende leerstijlen aan bod te laten komen, organiseren van een huiswerkklas, … .
We kunnen besluiten dat bovenstaande voorbeelden kunnen dienen als inspiratiebron maar telkens zullen aangepast moeten worden aan de specifieke context van de eigen school. Veranderingen zullen enerzijds van bovenaf gestuurd moeten worden en maatschappelijk gedragen moeten worden. Anderzijds moeten veranderingen ook van onderuit komen, onder andere vanuit een aangepaste lerarenopleiding en gemotiveerde leerkrachten die in de onderwijspraktijk openstaan voor verandering en vernieuwing. Daarnaast zullen veranderingen steeds heel gestaag moeten worden ingezet. Het zullen niet de grootse plannen, maar de veranderingen in kleine stapjes zijn die het verschil zullen maken. Om veranderingen door te voeren, zal aanvankelijk ook niet het volledige team bereid zijn hierin mee te gaan. Ook dit zal geleidelijk aan moeten groeien. We verwijzen in deze context naar de theorie van Stevens over de drie basisbehoeften van de mens. Die theorie stelt dat er welbevinden, motivatie, inzet en zin in leren zal zijn, als in voldoende mate voldaan is aan de behoefte aan autonomie, betrokkenheid en meesterschap of competentie. De theorie kan ook worden toegepast op leerkrachten en hun motivatie om veranderingen door te voeren: als zij zich voldoende betrokken, competent en autonoom voelen, zullen zij sneller geneigd zijn mee te stappen in het vernieuwingsproces. Tot slot verwijzen we bij dit hoofdstuk ook naar het verslag van de themanamiddag “eigen expertise” van 26 april 2016.

---

Hoofdstuk 5: De rol van de GON-begeleider

5.1 _ Enkele reflecties over de “huidige” werking

Bij het bevragen van personeelsleden gewoon onderwijs werd ook gepeild naar de werking van GON-begeleiders op hun school. We vroegen naar hun ervaringen met GON-begeleiders, welke sterktes en uitdagingen zij zien? Daarnaast zijn ook de GON-begeleiders bevraagd en deze GON-begeleiders hebben op hun beurt de bevraging op de gastscholen gedaan. Het is niet onze bedoeling een volledig overzicht te geven van wat de ‘huidige’ GON-werking inhoudt. Wel willen we in – in het kader van de mogelijke hervormingen die op til staan – een reflectie maken over de huidige werking. We noteren hieronder de resultaten.
We noteerden ‘huidige’ tussen aanhalingstekens omdat ook dit schooljaar al verschillende vernieuwende initiatieven binnen de GON-dienst van BuSO Sint-Gregorius werden opgestart. Voor meer informatie over deze nieuwe initiatieven verwijzen we naar 5.2.
De aanwezigheid van GON-begeleiders wordt over het algemeen als positief ervaren. Scholen gewoon onderwijs voelen dat de ondersteuning vanuit de GON-begeleiding een concrete meerwaarde biedt. Scholen hebben bijvoorbeeld minder opvolgingswerk voor GON-leerlingen aangezien de GON-begeleider dit grotendeels opneemt. GON-begeleiders beschikken daarnaast over heel wat expertise BuO die voor scholen heel zinvol kan zijn. Zo hebben ze oa heel wat ervaring met  handelingsgericht werken door bijvoorbeeld het werken met het IHP (individueel handelingsplan).
Eén van de belangrijkste uitdagingen van de huidige werking is volgens betrokkenen dat GON-begeleiders niet altijd zijn ingebed in de school gewoon onderwijs. Het is voor GON-begeleiders niet altijd evident om hun plaats te vinden op een gastschool. Ze komen vaak op meerdere scholen en zijn soms maar heel beperkt aanwezig op een gastschool. Hierdoor worden ze niet altijd als een volwaardig lid van het schoolteam gezien. Zowel voor gastscholen als voor de GON-begeleiders wordt dit als een knelpunt ervaren, het is met andere woorden een gedeelde zorg. Heel concreet uit zich dat bijvoorbeeld ook op organisatorisch vlak, omdat er vaak weinig ruimte over is op gastscholen en de GON-begeleider hierdoor geen vast lokaal heeft en telkens moet verhuizen van lokaal naar lokaal. Het is dan ook aangewezen dat er een vast lokaal is voor GON-begeleiders, waar zij ook buiten hun vaste prestaties terecht kunnen voor gesprekken met leerlingen of flexibele ondersteuning. Zeker naar de toekomst toe zal dit laatste aspect belangrijker worden, als GON-begeleiders nog meer flexibel zouden kunnen worden ingezet (zie verder bij 5.2).
Alle ondervraagden zijn het er over eens dat het een meerwaarde is als de GON-begeleider veelvuldig kan overleggen met leerlingenbegeleiders, klastitularissen, vakleerkrachten en andere betrokkenen. Een transparante organisatie van bijvoorbeeld leerlingenbegeleiding en een vlotte aanspreekbaarheid van de betrokkenen op de gastschool worden hierbij als positieve factoren ervaren. Ook het beperken van het aantal gastscholen per GON-begeleider en het kunnen presteren van vrije uren (bijv. als een leerling ziek is, op stage is, ...) op de gastschool spelen hierin een belangrijke rol. Een GON-begeleider die verschillende gastscholen heeft, kan minder aanwezig zijn op de school wat het contact met de verschillende betrokkenen bemoeilijkt. Scholen zijn vooral tevreden wanneer een GON-begeleider veel aanwezig en zichtbaar is op de school en dus bijgevolg vlot aanspreekbaar is. Ze vinden het ook belangrijk dat er transparantie is over wat in de GON-begeleiding gebeurt. Op die manier wordt een GON-begeleider meer gezien als lid van het schoolteam en bevordert dit het gevoel van “erbij horen”. GON-begeleiders kunnen dan ook meer flexibel worden ingezet, vertrekkende vanuit de vragen die de gastschool stelt. Indien er veel verschillende GON-diensten op één gastschool komen, kan dit voor moeilijkheden zorgen. Iedere GON-school heeft namelijk haar eigen werking, waardoor het soms niet meer duidelijk is voor de gastscholen hoe er gewerkt wordt.
Toch merken we dat de GON-begeleiders zelf het ook wel als een meerwaarde zien als ze samen met een collega GON-begeleider op een gastschool staan en er dus iemand aanwezig is die als klankbord kan fungeren. Dit zorgt ervoor dat er samen kan nagedacht worden over de aanpak van bepaalde leerlingen en dat een collega een luisterend oor kan bieden. Zeker voor beginnende GON-begeleiders is dit een meerwaarde. In dit opzicht lijkt het dan ook aangewezen om het aantal gastscholen ook niet extreem te gaan beperken en er te blijven voor zorgen dat GON-begeleiders beroep kunnen doen op een collega op een gastschool. In dit opzicht worden ook de casusbesprekingen op de GON-teamvergaderingen als zeer nuttig en positief ervaren. Dit zowel door personeelsleden gewoon onderwijs (die de kans kregen hieraan deel te nemen) en door GON-begeleiders. Ook de medewerkers uit het gewoon onderwijs waren lovend over deze manier van werken, namelijk het leren van elkaar en het uitwisselen van ideeën over het aanpakken van specifieke situaties.
Daarnaast is het niet altijd evident om een geschikt moment te vinden om de GON-begeleiding in te plannen. Hierbij moet de GON-begeleider rekening proberen te houden met de voorkeur van alle betrokkenen. Bepaalde leerkrachten staan er niet voor te springen om een leerling uit hun les te laten gaan voor GON-begeleiding. Soms voelen leerkrachten Godsdienst, LO of PO zich geviseerd, aangezien de GON-begeleiding vaak binnen hun vak wordt ingepland. Ook gemaakte afspraken of vastgelegde aanpassingen tot bij alle leerkrachten krijgen is niet altijd makkelijk. Vaak moet de GON-begeleider de afspraken uit het IHP blijven herhalen vooraleer hier gevolg aan wordt gegeven. Er is nood aan een eenduidige aanpak die een correcte en vlotte opvolging mogelijk maakt. Uiteraard zal het altijd een knelpunt blijven om alle leerkrachten mee te krijgen en te motiveren om alle afspraken na te leven en de maatregelen toe te passen. Hieraan gekoppeld kan het helpen als een GON-begeleider aanwezig kan zijn op de klassenraad en er ook de tijd krijgt om aan het woord te komen. Op die momenten zit iedereen immers rond de tafel en kunnen afspraken onmiddellijk vastgelegd worden.
Er gaan tot slot steeds meer stemmen op om flexibel met de uren GON te kunnen omgaan, waarbij vooral moet geluisterd worden naar de noden van de leerling. Sommige weken zal er misschien twee uur begeleiding nodig zijn, andere weken zal er misschien geen begeleiding nodig zijn. Dit zou ook ruimte kunnen bieden om leerlingen die geen recht meer hebben op GON-begeleiding (of leerlingen met vragen in het algemeen) ook op te vangen en meer tegemoet te kunnen komen aan noden van leerkrachten en de school in zijn geheel. In wat volgt (5.2) zal blijken dat in de toekomst mogelijks meer ruimte zal worden gemaakt om dergelijke zaken mogelijk te maken binnen de GON-werking.

5.2 _ Hertekening GON: systeemondersteuning in fase 3 van het zorgcontinuüm

Omwille van signalen over een sterke vermindering van het aantal aanmeldingen van nieuwe GON-leerlingen voor het schooljaar 2015-2016, werden de GON-lestijden/lesuren zoals toegekend op 1 oktober 2014, in de dienstverlenende GON-scholen buitengewoon onderwijs, behouden tijdens het schooljaar 2015-2016 (= 'bevriezing’ van de GON-ondersteuning).

Door deze bevriezing kreeg het GON-team van BuSO Sint-Gregorius de kans om enkele vernieuwende initiatieven op te zetten. Op die manier konden zij heel wat ervaring opdoen in het aanbieden van brede ondersteuning op de gastscholen. Een belangrijk gegeven, aangezien dit vermoedelijk het pad is dat GON-begeleiders in de toekomst meer en meer zullen bewandelen.
Vanuit het Katholiek Onderwijs Vlaanderen (KOV) werden enkele suggesties gedaan: rechtstreeks toegankelijke GON voor type 3, GON type basisaanbod, extra GON voor leerlingen die hun 2 jaar GON hebben opgebruikt, dit op basis van vastgestelde onderwijsbehoeften (geen lineaire maatregel), extra GON voor leerlingen op basis van vastgestelde onderwijsbehoeften (geen lineaire maatregel) en extra GON om het team van het gewoon onderwijs te ondersteunen en vaardiger te maken in het omgaan met leerlingen met een beperking.
Op basis van deze suggesties werden de gastscholen bevraagd en zijn een aantal initiatieven op poten gezet. Hoewel binnen de visie van het M-decreet de GON-begeleider pas wordt ingeschakeld binnen fase 2 van het zorgcontinuüm (uitbreiding van zorg), merken we op dat veel scholen toch nog zoekende zijn in het uitbouwen van de brede basiszorg (fase 0 in het zorgcontinuüm). De vragen die gesteld werden naar het GON-team richtten zich dan ook vaak hierop.
De initiatieven werden gebundeld onder de naam “systeemondersteuning”. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen ondersteuning op het niveau van de leerkracht, het leerkrachtenteam of het schoolteam, het niveau van de klas en het niveau van de individuele leerling. We lichten telkens per niveau toe welke vormen van ondersteuning dit kunnen zijn. Daarbij worden ook telkens enkele voorbeelden uit de praktijk meegegeven. Tot slot wordt op elk niveau geformuleerd welke randvoorwaarden nodig zijn om deze ondersteuningsvormen te doen slagen en geven we enkele bevindingen mee van verschillende betrokkenen uit het onderwijsveld.
Hierbij moet wel de kanttekening worden geplaatst dat deze ondersteuningsvormen in de toekomst enkel verder vorm kunnen krijgen wanneer hier eenheden voor beschikbaar worden gesteld binnen het GON-pakket. Het is dan ook afwachten op verdere richtlijnen vanuit de overheid over de hertekening van de GON-werking. Pas dan zal er een beter zicht zijn op welke rol GON-begeleiders in de toekomst zullen kunnen opnemen en hoe dit alles georganiseerd zal worden. In de toekomst kan deze rol eventueel ook worden opgenomen door andere personeelsleden uit het BuSO (hetzij leerkrachten buitengewoon onderwijs, hetzij paramedici). Voor het overgangsjaar 2016-2017 zijn voorlopig geen bijkomende middelen toegekend in functie van systeemondersteuning.

1) Systeemondersteuning op niveau van de leerkracht, het leerkrachtenteam en schoolteam

Een belangrijk onderdeel van de taak als GON-begeleider is om scholen en leerkrachten ondersteuning te bieden. Deze taak is reeds aanwezig in de huidige GON-werking, maar zou verder uitgebouwd en structureel ingebed kunnen worden in de toekomst. Een GON-begeleider kan op verschillende manieren een meerwaarde betekenen in het geven van ondersteuning op leerkracht- en schoolniveau.
Zo kunnen GON-begeleiders vormingen organiseren voor leerkrachten en scholen. Hierbij is het belangrijk dat er vraaggestuurd en op maat van de school wordt gewerkt. De vorming kan een theoretische of praktische invalshoek hebben en kan gericht zijn op een specifieke beperking of meer algemeen zijn. Ook kan er een inleefmoment worden georganiseerd, waarbij leerkrachten meer inzicht krijgen in bepaalde problematieken door deze ‘aan de lijve’ te ondervinden. Het GON-team van BuSO Sint-Gregorius heeft inleefmomenten uitgewerkt rond ASS, dove en slechthorende leerlingen, DCD en STOS. In overleg met de gastschool kan vanuit het GON-team een invulling geboden worden op een personeelsvergadering, pedagogische studiedag, enz.

GON-begeleiders kunnen overlegorganen op scholen ondersteunen en versterken. Zo kan de GON-begeleider bijvoorbeeld deelnemen aan een bestaand overlegorgaan op de gastschool, zoals de cel leerlingenbegeleiding, vakgroepvergaderingen, werkgroepen, enz. De GON-begeleider kan vanuit een andere bril meedenken dankzij zijn doelgroepspecifieke én doelgroepoverschrijdende kennis en ervaring. Op die manier wordt meer rekening gehouden met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

GON-begeleiders kunnen bestaande systemen van zorg op scholen ondersteunen en versterken door bijvoorbeeld mee na te denken over specifieke vragen vanuit leerlingenbegeleiding over leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

Tot slot kunnen GON-begeleiders ook een rol spelen in het individueel coachen van leerkrachten en hen ondersteunen in het lesgeven aan en begeleiden van leerlingen die extra zorg vragen. De GON-begeleider kan bijvoorbeeld een lesobservatie doen en nadien gerichte feedback geven aan de leerkracht over de organisatie van de les, de gebruikte werkvormen, communicatie met de leerling, enz. Verder kunnen leerkracht en GON-begeleider samenwerken in het doornemen en bijsturen van materiaal, cursussen, taak- en toetsopgaven zodat deze toegankelijk zijn voor leerlingen met SOB. Er kan ook ondersteunend materiaal worden uitgewerkt voor de hele klasgroep, zoals visualisaties, stappenplannen, enz. Ook het concretiseren van stageformulieren, het bijsturen van de GIP-bundel of het uitwerken van een systeem met volgkaarten behoort tot de mogelijkheden.

Randvoorwaarden

• De leerkrachten en het schoolteam zijn vragende partij voor de ondersteuning en zijn in de mogelijkheid hier tijd voor vrij te maken.
  
• De GON-begeleider is voldoende betrokken binnen de gastschool om in zijn aanbod rekening te kunnen houden met de schoolcultuur.
  
• GON-begeleider en gastschool werken samen, elk vanuit hun eigen expertise, om elkaar te versterken en een antwoord op maat te kunnen bieden. Er is geen sprake van eenrichtingsverkeer, wel van uitwisseling en kruisbestuiving.
  
• Er wordt geen standaardoplossing verwacht of geboden: goede oplossingen en aanpassing komen voort uit een intensief samenwerkingsproces tussen de GON-begeleider en de gastschool.
  
• Er is een centrale contactpersoon op de gastschool die de zorgvragen en praktische opvolging communiceert met de GON-begeleider.
  
• Een langdurige samenwerking is een meerwaarde. Zo kan het aanbod steeds geëvalueerd en bijgestuurd worden.
  

2) Systeemondersteuning op niveau van de klas

Naar analogie van de school- en leerkrachtondersteuning, kan een GON-begeleider ook op het niveau van de klas ondersteuning bieden. Ook deze functie kan geleidelijk aan meer vorm krijgen, mocht in de toekomst blijken dat het GON-pakket ruimer kan worden ingezet. Deze klasondersteuning kan op verschillende manieren vorm krijgen.
Zo kan er een structurele vorm van co-teaching worden opgezet, waarbij leerkracht en GON-begeleider samen de verantwoordelijkheid opnemen voor een aantal vaste lesuren. De GON-begeleider en vakleerkracht verdelen de taken onderling evenredig dit wat betreft de voorbereiding, de keuze van werkvormen, het lesgeven, het organiseren van oefenmomenten, de evaluatiemomenten, enz. Ze doen dit in functie van een maximale afstemming op de diversiteit binnen de groep.

Er kan ook worden gekozen voor een kortdurende vorm van co-teaching. Hierbij nemen de GON-begeleider en de leerkracht voor een korte periode (voor één of meerdere lessen) samen de verantwoordelijkheid op. Op basis van een concrete hulpvraag bekijken de GON-begeleider en de vakleerkracht hoe het lesverloop bijgestuurd kan worden in functie van een diverse leerlingengroep. Na een periode van co-teaching wordt bekeken of de vakleerkracht bepaalde aanpassingen kan integreren in het lesverloop, zonder de aanwezigheid van de GON-begeleider.

De GON-begeleider kan ook worden ingeschakeld voor klasondersteuning in functie van de volledige klasgroep. Op basis van een concrete hulpvraag van de vakleerkracht krijgt de GON-begeleider een bepaalde rol toegewezen binnen het lesverloop. Dit kan variëren van bijv. het ondersteunen bij gedifferentieerd werken, het uitvoeren van verschillende werkvormen tot het begeleiden van zelfstandig werk.

De klasondersteuning kan in sommige gevallen meer gericht zijn op een individuele leerling. Zo kan de GON-begeleider zich richten tot één of meerdere leerlingen met SOB en hen ondersteunen om hun mogelijkheden tot deelname aan het lesverloop te maximaliseren. Dit kan door bijvoorbeeld instructies van de leerkracht te visualiseren. De GON-begeleider kan ook bijkomende instructies geven, zodat de leerling beter kan aansluiten. De GON-begeleider kan tot slot ook de communicatie tussen de leerling en leerkracht of klasgenoten ondersteunen.

Uiteraard is ook een combinatie van bovenstaande vormen van klasondersteuning mogelijk. Hierbij kan afwisselend worden gefocust op het bieden van ondersteuning aan de volledige klasgroep en het specifiek ondersteunen van individuele leerlingen.

Bij klasintroducties gebruikt de GON-begeleider zijn specifieke expertise en ervaring om de diagnose van een klasgenoot te kaderen in de klas. Een dergelijke introductie kan de positie van de leerling in de klas positief beïnvloeden, omdat medeleerlingen meer inzicht krijgen in het gedrag en de noden van de leerlingen en er beter rekening mee kunnen houden. Enkel na een grondige voorbereiding met de leerling, eventueel zijn ouders en de leerkracht én mits toestemming van de leerling (en zijn ouders), kan zo’n introductie worden gegeven.

De GON-begeleider kan ook de organisatie van specifieke lessen of projecten ondersteunen. Vanuit de ervaring en expertise met verschillende doelgroepen en diversiteit, kan de GON-begeleider een meerwaarde bieden bij bepaalde lessen, bijv. bij lessen rond het gehoor, bij een project rond diversiteit, enz. Op die manier kan de GON-begeleider tegelijk een correcte beeldvorming van leerlingen met SOB binnen de school helpen ondersteunen.

Randvoorwaarden

• Positieve ingesteldheid van GON-begeleider en klasleerkracht, erkenning en respect voor elkaars bekwaamheden en expertise. Complementaire bekwaamheden van GON-begeleiders en leerkrachten op de school.
  
• Voldoende tijd voorzien voor overleg tussen GON-leerkracht en klasleerkrachten.
  
• Duidelijke communicatie en duiding van de rol van de GON-begeleider zowel naar het leerkrachtenteam als naar leerlingen.
  
• De aanwezigheid van de GON-begeleider in de klas moet een meerwaarde zijn voor de leerlingen. Een ‘controlefunctie’ werkt tegendraads.
  
• Er is een centraal contactpersoon op de gastschool die de zorgvragen en praktische opvolging communiceert met de GON-begeleider.
  

Enkele bevindingen bij het co-teachen
Over het algemeen kunnen we stellen dat beide partijen (zowel de GON-begeleiders als de scholen uit het gewoon onderwijs) de mogelijkheid tot co-teaching als een meerwaarde ervaren. GON-begeleiders vinden het boeiend en uitdagend om voor de klas te staan en leerkrachten vinden het goed om direct gebruik te kunnen maken van de aanwezigheid van de GON-begeleider in de klas. Ze vinden dit een grote steun binnen het klasgebeuren. Een groot voordeel zien de betrokkenen in de complementariteit van de GON-begeleider en de leerkracht. Beide hebben hun kwaliteiten en aandachtspunten. Leerkrachten zijn o.a. vakinhoudelijke experts, GON-begeleiders beschikken daarnaast over veel kennis over differentiatie bij leerlingen met beperkingen. Een leerkracht denkt aan de tijd, aan de voortgang van de les, terwijl een GON-begeleider oog heeft voor de zorgvragen van leerlingen. Op die manier wordt een evenwicht gezocht tussen het bereiken van de lesdoelen en het schenken van aandacht aan de noden van de leerling. GON-begeleiders kijken vanuit een andere bril naar het klasgebeuren en het leerproces. Op die manier wordt de leerkracht gestimuleerd om ook eens door die bril te kijken. De GON-begeleider kan ook andere methodieken aanreiken om verder met de leerlingen aan de slag te gaan. Daarnaast geven betrokkenen aan dat de leerlingen veel actiever bij de les betrokken zijn. Problemen van leerlingen worden direct en rechtstreeks aangepakt door de GON-begeleider. Leerlingen worden dus sneller geholpen. De leerlingen ervaren deze lessen als rustige lessen. Ze voelen dat ze meer kunnen werken op hun eigen tempo. Tijdens het co-teachen kan men veel afwisselen in werkvormen en in groepsindeling. Noden en hulpvragen worden sneller opgemerkt. Zonder co-teacher heeft een leerkracht vaak ogen en handen te kort.
Toch werden ook enkele bedenkingen opgesomd. Het is in de eerste plaats heel belangrijk dat co-teaching bij de start duidelijk gecommuniceerd en gekaderd wordt naar de leerlingen door de directie. Daarnaast is het ook belangrijk dat de GON-begeleider de gastschool voldoende kent en er ook voldoende aanwezig is. Er kruipt heel wat tijd in de voorbereiding van een les, er moeten heel wat afspraken worden gemaakt over wie wat doet en ook de nabespreking is van belang. Als de betrokken GON-begeleider regelmatig op de school is, verloopt het plannen van een overleg veel efficiënter. De leerlingen moeten dan ook minder wennen aan een onbekend gezicht. GON-begeleiders moeten ook ruimte en tijd krijgen om de klas, de leidersstijl van de leerkracht en de vakinhoud te leren kennen. Een observatie bij de start is dan ook essentieel. Tot slot moet ook worden opgemerkt dat het niet voor alle GON-begeleiders evident is om (terug) voor de klas te staan. Het is belangrijk om hiermee rekening te houden. Co-teaching zou dan ook steeds het resultaat moeten zijn van een weloverwogen keuze van beide partijen.
We verwijzen hierbij ook naar de tekst die de GON-dienst van BuSO Sint-Gregorius heeft opgesteld over co-teaching.

3) Systeemondersteuning op niveau van de leerling

Een belangrijke taak van de GON-begeleider blijft het aanbieden van individuele ondersteuning aan leerlingen. Verschillende leerlingen kunnen voor deze ondersteuning in aanmerking komen. In eerste instantie zijn het de leerlingen die een gemotiveerd verslag hebben of op basis van een oud inschrijvingsverslag eenheden GON genereren. Voor deze leerlingen wordt er individuele en leerlinggerichte begeleiding geboden, volgens de afspraken in het gemotiveerd verslag. Er wordt steeds gestart vanuit een handelingsgericht ondersteuningsproces waarbij doelstellingen en strategieën vooropgesteld, uitgevoerd, geëvalueerd en bijgestuurd worden in samenspraak met alle actoren.

Een andere doelgroep zijn die leerlingen die geen eenheden GON meer genereren maar wel nog nood hebben aan individuele opvolging. Voor verschillende leerlingen is het belangrijk dat er een bepaalde continuïteit van begeleiding kan aangeboden worden. De intensiteit van deze begeleiding is wisselend en wordt afgestemd op de individuele noden (wekelijkse begeleiding, tijdelijke begeleiding, gerichte interventie in geval van problemen).

De GON-begeleider kan ook helpen om de brede basiszorg en verhoogde zorg op school te versterken door kortdurende individuele begeleiding te bieden aan bepaalde leerlingen. Door een kortdurende inzet van specifieke expertise kan er soms vermeden worden dat de stap naar een intensiever niveau binnen het zorgcontinuüm noodzakelijk wordt. Op die manier kunnen ook leerlingen met SOB worden opgevangen die niet in aanmerking komen voor GON, maar voor wie het gemeenschappelijk curriculum moeilijk of niet
haalbaar is zonder bijkomende ondersteuning.


Randvoorwaarden

• Goede afstemming met school en CLB welke leerlingen opgevolgd worden en met welke intensiteit.
  
• Bij kortdurende leerlinggerichte interventies dient het zorgteam op de gastschool vooraf door te geven wat de ondersteuningsvraag is.
  
• Goede communicatie opdat wat aangebracht is in de individuele begeleiding ook doorgetrokken kan worden door de klasleerkrachten en/of het zorgteam van de school.
  
• Correcte afstemming van de intensiteit van de begeleiding en de ondersteuningsnood van de leerling: afhankelijk van de vraag is een intensiever begeleidingsproces noodzakelijk.
  
• Er is een centraal contactpersoon op de gastschool die de zorgvragen en praktische opvolging communiceert met de GON-begeleider.
  

Algemene bevindingen
Uit bevragingen van de betrokkenen uit het gewoon onderwijs blijkt dat zij grote voorstander zijn van dergelijke systeemondersteunende projecten. Zoals eerder aangehaald is één van de grootste uitdagingen van de huidige werking volgens hen dat GON-begeleiders vaak te weinig zijn ingebed in de school. Wanneer GON-begeleiders voornamelijk worden ingezet voor individuele begeleiding van leerlingen kan hun expertise veel minder worden doorgegeven binnen het volledige schoolteam. Bij systeemondersteuning worden GON-begeleiders veel meer geïntegreerd in het schoolgebeuren. Daardoor worden ze veel meer zichtbaar en makkelijker aanspreekbaar. De expertise van de GON-begeleider kan op die manier veel beter worden doorgegeven in het ganse team. Toch benadrukt elke betrokkene ook het belang van de individuele begeleiding van leerlingen. Er zullen altijd leerlingen zijn die deze ondersteuning nodig hebben. Beide, zowel systeemondersteuning als individuele begeleiding, blijven dus noodzakelijk.

---

Algemeen besluit

Het afgelopen schooljaar waren we getuige van de positieve acties en initiatieven als resultaat van een opgezette nauwe samenwerking tussen gewoon en buitengewoon onderwijs.
We kunnen besluiten dat in het huidige onderwijslandschap een samenwerking tussen gewoon en buitengewoon onderwijs meer en meer wenselijk zal zijn. Scholen gewoon onderwijs geven aan dat het M-decreet hen voor grote uitdagingen brengt. Leerkrachten gewoon onderwijs hebben vaak weinig knowhow en ervaring over de aanpak van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.  Handelingsgericht werken is onvoldoende gekend om te kunnen toepassen. Er zijn onvoldoende middelen om de broodnodige ondersteuning te organiseren, de draagkracht van deze leerkrachten komt in het gedrang ... Een samenwerking met en extra ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs dringt zich op en kan er mogelijks voor zorgen dat er  antwoorden en ondersteuning is voor deze bekommernissen.
Het BuSO Sint-Gregorius experimenteerde afgelopen schooljaar door een doorgedreven samenwerking te organiseren met een aantal scholen gewoon onderwijs. Er werden tal van samenwerkingsinitiatieven opgestart met de bedoeling zoveel mogelijk expertise uit te wisselen.
Zo kregen leerkrachten gewoon onderwijs de kans om de werking van de school BuO beter te leren kennen en omgekeerd. En dit door o.a. een rondleiding met info rond de werking van de campus, klasobservaties en het bijwonen van vakwerkgroepen, vormingen,  teamvergaderingen, tegenbezoeken …. Er werden themanamiddagen georganiseerd waarbij telkens de uitwisseling van wederzijdse expertise centraal stond,  uitwisseling en intervisie rond  centrale thema’s. Ook konden enkele nieuwe initiatieven worden opgestart door het GON-team, waarbij zij hun expertise vraaggestuurd hebben ingezet en zo een brede vorm van ondersteuning hebben aangeboden op de betrokken scholen. Al deze initiatieven werden als zeer positief ervaren. Uit de samenwerking tussen de verschillende scholen blijkt dat het leren van elkaar steeds centraal stond. Scholen gewoon onderwijs hebben immers al heel wat zorg-expertise opgebouwd. Het uitwisselen van good practices werkte dan ook zeer inspirerend.
Veranderingen die het M-decreet met zich zal meebrengen en meer doorgedreven handelingsgericht werken zullen geleidelijk aan groeien. Hiertoe moeten ontwikkelingskansen geboden worden aan het gewoon onderwijs en hopelijk zullen de positieve ervaringen zich als een olievlek verder preiden.
Tot slot is het ook wachten op meer duidelijkheid vanuit de overheid (bv.  hertekening  GON/ION, de waarborgregeling, ….) alvorens vernieuwende initiatieven verder geconcretiseerd en uitgewerkt kunnen worden.

---

Bijlagen

Bijlage 1: Observatieverslag OV4-klassen

Datum + lesuur:
Vak + leerkracht:

Praktisch
Nabespreking met de leerkracht Opstelling klas Aanpassing in materiaal Lesgebeuren: Start van de les (organisatie) - afronding van de les ....
Didactisch Gedifferentieerde werkvormen Differentiatie: Wat? Hoe? ... Aanpassingen (STICORDI) Stimuleren Compenseren Remediëren Dispenseren Klassikale <--> individuele aanpak
Pedagogisch Klasmanagement Aanpak probleemgedrag Aangepast taalgebruik ...
Nabespreking met de leerkracht
Besluit observatie: Waar merken we gelijkenissen/verschillen tussen Gewoon Onderwijs en OV4? Wat (werkvormen, acties, ...) kunnen we ook gebruiken in het Gewoon Onderwijs? Wat kunnen we vanuit onze GON-ervaring doorgeven aan OV4?
Vragen/opvolging: Zijn er vragen vanuit OV4 aan het Gewoon Onderwijs? Zijn er vragen vanuit het Gewoon Onderwijs aan OV4 (leerkrachten/orthopedagoog)?

Bijlage 2: Verslag vakgroep OV4

Belangrijk: Indien je voor het eerst aansluit bij een vakgroep, stel jezelf voor en leg de bedoeling van je aanwezigheid uit.
Datum + tijdstip:
Vak:
Aanwezigen:

Inhoud van de vakgroep:

Besluit: Waar merken we gelijkenissen/verschillen op tussen het gewoon onderwijs en OV4? Wat (werkvormen, acties, …) kunnen we ook gebruiken in het gewoon onderwijs? (Wat kunnen we vanuit onze GON-ervaring doorgeven aan OV4?)

Vragen/opvolging: Zijn er vragen vanuit OV4 aan het gewoon onderwijs? Zijn er vragen vanuit het gewoon onderwijs aan OV4?